• O co jde v dialozích „Prý jsem blbá “ a „Jakto, že chodí s tebou do školy?“

V obou dialozích jde o to, že se děti z Czechkid setkávají s otázkou, kdo do jaké školy ještě patří a kdo už nikoli. V prvním dialogu se Andrea snaží dostat k odpovědi na otázku, jak to udělat, aby se dostala na školu, na kterou se dostat chce, přestože má pocit, že ji její romství handicapuje. V druhém dialogu pak děti diskutují, zda a proč jejich spolužáci s fyzickým handicapem patří do jejich školy nebo ne. V dialozích se pokoušíme nabídnout různé pohledy na danou problematiku, která je aktuálně v České republice velmi intenzivně diskutována.

• Co je ….?

Inkluze znamená, že dítě se speciálními vzdělávacími potřebami se učí ve třídě se svými vrstevníky a participuje na aktivitách jako člen třídního kolektivu a to za přítomnosti všech potřebných podpor.

Inkluzivní škola – škola, která aplikuje principy inkluze.

• Téma

Každá společnost si musí klást otázku, jak zacházet s jedinci, kteří se v určitém prostředí odchylují od společností stanovených „norem“, v našem případě se budeme tímto problémem zabývat v rámci školy. Nejdříve se zamysleme nad tím, o jaké „normy“ jde, nad jejich důsledky a zda lze tyto „normy“ přehodnotit. Sociální normy jsou totiž pohyblivé. Dnes už si např. stěží dovedeme představit, že ještě v 60. letech byla na chodbách amerických škol oddělená pítka pro „bílé“ a „černé“. Stejně tak je možné, že generace našich dětí bude vnímat skutečnost, že zvláštní školy absolvovala převážná většina romských dětí (čímž jim bylo do určité míry předurčeno místo ve společnosti) jako těžko pochopitelnou záležitost. Vyčleňování dětí z hlavního vzdělávacího proudu je jednou z charakteristik českého vzdělávacího systému, které jdou proti principům inkluzivního vzdělávání. Právě na možnosti a úskalí vzdělávání dětí společně bychom se v textu chtěli zaměřit.

První snahy o inkluzivní vzdělávání jsou spojeny s hnutím rodičů za práva svých postižených dětí o začlenění do hlavního vzdělávacího proudu. Rodiče se domnívali, že vyčleněním jejich dětí z hlavního vzdělávacího proudu, ať už na základě fyzického či mentálního postižení nebo dokonce etnického původu, je jim poskytováno horší vzdělávání. Už v 80. letech bylo inkluzivní vzdělávání doporučováno mezinárodními organizacemi, jako je OECD nebo UNESCO. Podle mezinárodních dohod (např. Úmluva o právech dítěte, OSN, 1989, Úmluva o odstranění všech forem rasové diskriminace, OSN, 1965, Úmluva proti diskriminaci ve vzdělávání, 1960) začalo být zařazování dětí do zvláštních škol vnímáno jako porušování práva dětí na rovné vzdělávací šance.

Při zamyšlení nad praktickou aplikací tohoto principu je samozřejmě nejožehavější a zároveň nejkontroverznější otázkou, do jaké míry mohou děti se speciálními vzdělávacími potřebami docházet do běžných škol. V mnohých státech v posledních 20 až 40 letech došlo k obrovskému posunu směrem k začleňování žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do hlavního vzdělávacího proudu. Například podle Kongresové zprávy na implementaci zákona o inkluzi jedinců s postižením (2001) vlády Spojených států bylo v roce 1984/85 v hlavním vzdělávacím proudu v USA začleněno pouze 25% dětí s postižením, kdežto v roce 1998/99 už jich bylo začleněno do hlavního vzdělávacího proudu 48% (ED, 2001).

Jakkoli se, především zpočátku, objevovaly hlasy, které ideu inkluze nepodporovaly, v dnešní době si podle mnohých odborníků již neklademe otázku, jestli inkluzi ano, nebo ne, ale měli bychom si klást spíše otázku jak. Mnohé státy se o desetiletí dříve rozhodly ve své vzdělávací politice podpořit myšlenku, že děti se speciálními vzdělávacími potřebami by měly strávit většinu svého školního dne v běžné třídě a že většina nezbytných podpůrných opatření by jim měla být poskytnuta právě v tomto prostředí. Nicméně výsledky výzkumů i reakce samotných rodičů či pedagogů mnohdy upozorňovaly na to, že přes veškerou snahu ne všechny školní tzv. „inkluzivní programy“ opravdu poskytly dětem dostatečnou pomoc. Je nasnadě, že zápis dítěte do běžné školy rozhodně nestačí a ani nekoresponduje s představou inkluzivního vzdělávání.

Díváme-li se na vzdělávání inkluzivní optikou, vidíme zdroj problému ne v konkrétním žákovi a jeho speciálních vzdělávacích potřebách, ale v systému, který není dostatečně připraven všechny děti vyučovat tak, aby dosáhly svého maximálního potenciálu. Z výsledků výzkumu UNESCO (2009) vyplývá, že má-li toho být vzdělávací inkluzivní systém schopen, musí nabízet flexibilní výukové metody sladěné s různými vzdělávacími potřebami a styly učení, kurikulem reagujícím na rozdílné potřeby žáků i s prostředím, jež musí být otevřené a přátelské ke všem dětem. Nezbytným předpokladem je také reforma přípravy budoucích učitelů, následně vhodné profesní prostředí, které aktivně inkluzivní vzdělávání podporuje, včasná diagnostika, pomoc rodičů i komunity, v neposlední řadě přetváření zvláštních škol na expertní centra. V České republice školský zákon zajišťuje dětem se speciálními vzdělávacími potřebami nárok na vzdělávání, jehož „obsah, formy a metody odpovídají jejich vzdělávacím potřebám a možnostem“. Vyhláška č. 73/2005 pak definuje podpůrná opatření, na která mají tyto děti právo: speciální metody, formy a postupy, speciální učebnice, didaktické materiály, kompenzační pomůcky, rehabilitační pomůcky, zařazení předmětů speciální pedagogické péče, služby asistenta pedagoga, snížení počtu žáků ve třídě, poskytovaní pedagogicko- psychologických služeb a další možné úpravy podle IVP. V současné době začíná být navíc realizován tzv. Národní akční plán inkluzivního vzdělávání, který tuto problematiku řeší mnohem šířeji a snaží se připravit komplexní systematickou strategii, jak vzdělávací systém v ČR otevřít všem dětem.

Koho se inkluze se týká

Inkluze je proces, který se týká celého školního prostředí a jednotlivých aktérů, kteří spolu ve škole tráví několik hodin denně. V následující části se podíváme, co znamená pro jednotlivé aktéry.

Žáci a žákyně

Legislativně je inkluzivní vzdělávání spojováno především s dětmi s tzv. „speciálními vzdělávacími potřebami“, ale nejde jen o tyto děti, protože, jak se dovíme později, inkluzivní vzdělávání se týká všech dětí. Pojem speciální vzdělávací potřeby je v ČR na úrovni školské politiky používán relativně krátkou dobu (srov. VB 1981 a ČR 2004) a to v souvislosti se žáky se zdravotním postižením, zdravotním či sociálním znevýhodněním. Zdravotním postižením se rozumí mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení. Zdravotním a sociálním znevýhodněním pak dlouhodobá nemoc, poruchy vedoucí k poruchám učení a chování, ale také nevhodné rodinné prostředí (nízké sociálně-kulturní postavení, ohrožení sociálně patologickými jevy, nařízená ústavní výchova, uložená ochranná výchova) nebo postavení azylanta či účastníka řízení o udělení azylu (zákon č. 561/2004 ,§16). Podle Vandy Hájkové a Ivy Strnadové (2010) dochází v současné době k posunu v terminologii v této oblasti, kdy se místo hloubky postižení (mírné, střední, těžké, hluboké) začíná hovořit o stupni podpory, které dítě potřebuje. Občasnou podporou se myslí například podpora v těžké životní situaci, omezená podpora je časově ohraničená a rozsáhlá podpora je podpora průběžná v rámci celého/části dne. Osoba vyžadující úplnou podporu ji potřebuje ve všech prostředích. Naznačený posun v  terminologii speciální pedagogiky se vší pravděpodobností může být přínosný i pro kontext inkluzivního vzdělávání v ČR. (více Hájková, Strnadová, str. 18).

Rodiče jako partneři a experti

Způsob, jakým je dítě vzděláváno, se pozitivně nebo negativně projevuje na vztahu rodičů a školy. Tento vztah může být o to citlivější, pokud rodiče vědí, že jejich dítě má speciální vzdělávací potřeby, kvůli kterým může být vyčleněno z přirozené skupiny svých vrstevníků, nebo jsou důvodem k zajištění podpůrného opatření. Rodiče potřebují jednak informace o diagnosticko-terapeutických možnostech v poradenských zařízeních, o možnostech asistence, financování apod. Důležitá je však také systematicky budovaná důvěra mezi školou a rodiči, protože nebezpečí vyčlenění dítěte je velmi citlivé téma, které rodiče takových dětí řeší. Pokud je pohled rodičů na školu zprostředkován pouze dětmi a nefunguje vzájemná reciprocita důvěry, otevřenosti a výměny informací mezi školou a rodiči, může být tento vztah značně deformován. Frustrace rodičů, kteří nemají možnost ovlivnit to, co jejich dítě denně ve škole prožívá, se násobí zejména tehdy, pokud mají určitou představu nebo alespoň tušení, že by šlo jejich dítě vzdělávat jinak. Proto je výhodnější využít rodiče jako partnery při důležitých rozhodováních. Přestože nemusí mít nutně pedagogické vzdělání, jsou právě oni těmi, kdo znají dítě nejlépe. Rodiče tak mohou být zdrojem energie, nápadů, dovednosti a zkušeností. Podle výzkumů hraje míra podpory rodičů velkou roli například v tom, jak bude dítě ve škole začleněno. Byla by škoda tento potenciál nevyužít (například můžeme s rodiči probrat videonahrávku hodiny, neboť rodiče mohou rozpoznat příčiny chování a interpretovat nuance, které vyučující nemá možnost díky počtu dětí ve třídě rozklíčovat).

Rodiče chtějí pro své děti jen to nejlepší, mnohdy jsou ochotni přinášet i velké oběti, měli by si tedy uvědomit, že jejich úkolem není jen kontrola domácích úkolů, ale také spolurozhodování o zařazení dítěte, individuálním vzdělávacím plánu, používaných didaktických technikách i o dalších podpůrných opatřeních a službách. Měla by platit zásada tzv. otevřených dveří, kdy si je rodič vědom toho, že má možnost pohovořit s vyučujícím v podstatě kdykoli. Mezi rodiči a učiteli i dalšími aktéry školy - včetně speciálních pedagogů, školních psychologů apod. - by mělo docházet jak k formálním, tak neformálním setkáním. Rodiče by měli mít možnost být zahrnuti do dění ve škole, ať už do organizačních záležitostí (např. ples, výlet, odpolední kroužky), ale také do formování obsahu výuky (ŠVP), výchovy probíhající ve škole, utváření příjemného klimatu ve škole atd.

Pedagožky a pedagogové

Podle výzkumů mají vyučující značný vliv na to, jaký postoj zaujme třída vůči spolužákům se speciálními vzdělávacími potřebami. Například Goodman (1990 in Hájková, Strnadová, 2010, str. 71) dospěl k závěru, že postoje žáků vůči spolužákům s mentálním postižením korelovaly s postoji učitelů k těmto žákům (pokud se vyučující staví k inkluzi kladně, je větší pravděpodobnost, že klima ve třídě bude přívětivější). Tyto závěry jsou důležité jak pro rodiče těchto dětí, tak také pro implementaci změn nastavených na úrovni vzdělávací politiky a managementu školy. Jednoznačně platí, že inkluzivní pedagogika v praxi nebude fungovat, pokud o jejím smyslu nebudou přesvědčeni sami pedagogové.

Vedle postojů vyučujících ovlivňují praxi inkluze také další aspekty. Dle Hájkové a Strnadové závisí také na: a) charakteru a kvalitě předchozí teoreticko-praktické přípravy, b) zkušenostech z praxe, c) vlivu kolegů, d) reflexi vzdělávání a sebereflexi. Posledně zmíněná dovednost - sebereflexe - souvisí s motivací vyučujících dále se profesně a osobnostně rozvíjet. Inkluze  dále závisí na podpoře a kvalitě managementu i zapojení ostatních aktérů školy (včetně kuchařů/řek), na podpoře zřizovatele a ministerstva, v neposlední řadě ji pak ovlivňuje klima školy, veřejné mínění a vůbec kultura společnosti v nejširším slova smyslu.

Vedení škol

Pokud se školy mají stát inkluzivními, jednu z nejdůležitějších rolí hraje vedení školy. Ředitelky a ředitelé jsou těmi, kteří se na jedné straně snaží udržet jistou kontinuitu, a na druhé straně jsou těmi, kteří jsou vůdčími osobnostmi v případě proměny vzdělávání. V případě inkluzivního vzdělávání jsou důležité jejich vůdčí schopnosti a také jejich postoje, a to především ke třem základním otázkám. Zaprvé, zda dokáží vidět přínos inkluze pro všechny děti ve škole. Za druhé, zda podporují aktivně a plánovitě zavádění strategií inkluzivního vzdělávání, a za třetí, zda se snaží o rozvíjení spolupráce mezi školou a rodiči a potažmo celou společností.

V česky psané literatuře nejdeme například publikace Milana Pola et al. z Filozofické fakulty Masarykovy univerzity v Brně, kteří se školním managementem, strategickým plánováním v prostředí škol a vůbec rolí ředitelů již delší dobu zabývají a publikovali několik zajímavých výzkumů i teoretických úvah k proměně školy.

Co je a co není inkluze

Naše vnímání odlišnosti

Pro lepší pochopení principů inkluze nám může pomoci podívat se na její opak – tedy exkluzi (tj. vyčlenění). Nejprve se zamysleme, co se nám osobně vybaví pod pojmem exkluze nebo vyčlenění. Následující posbírané výroky některý způsob vyčlenění popisují.

„Ty nemůžeš být v naší skupině!“ „Nenechte Sylvu, aby se přidala k naší skupince!“
Ty nejsi můj kamarád, já si s takovým, jako jsi ty, nebudu hrát.

Je pravděpodobné, že většina z nás podobnou situaci prožila nebo alespoň slyšela. Vyčlenit nebo nepřijmout můžeme ostatní na základě nějaké odlišnosti, Ať už je to fyzická charakteristika nebo společenské postavení či cokoli jiného. Vybrané výroky dětí mohly, ale nemusely, obsahovat rasový podtext nebo fyzický handicap. V podstatě až tak nezávisí na charakteru odlišnosti, protože vždycky se nějaká najde.

Spíše než o charakter odlišnosti jde o naši reakci na tuto odlišnost. Naše reakce je samozřejmě ovlivněná okolím. Zajímavé je, že některé vyčlenění je vnímáno (okolím) jako přijatelné, některé jako užitečné a jiné jako módní. Zároveň je nutné podotknout, že vnímání toho, co je „norma“ a co je odlišné od normy, co je akceptovaná a co je neakceptovaná odlišnost od této domnělé normy, se mění v čase, ale i v závislosti na geografii. Naštěstí se společenské klima v ČR otevírá a to, co bylo neakceptovatelné před 20 lety, je dnes vnímáno téměř jako samozřejmé - například bezbariérové autobusy a bezbariérové přístupy do úřadů. Úlohou školy je nejen zachovávat a konzervovat existující společenské habity hodné zachování pro další generace, ale škola má také schopnost společnost proměňovat.

Je-li pravděpodobné, že jsme přímo či nepřímo situaci vyčlenění ve svém životě zažili. Je potřeba, abychom si tyto (mnohdy zraňující) zkušenosti uvědomili. Reflexe vlastních zkušeností s exkluzí (a ideálně také s inkluzí) nám může pomoci při reálném začleňování dětí ve školách. V každém případě je nutné, abychom nejprve tzv. zpracovali svoje zkušenosti a analyzovali, z čeho mohou naše současné postoje a hodnoty pramenit.

Inkluze nebo exkluze

Následující dva příklady z praxe mají něco společného.

Skupinka vzadu

Vedení praktické školy a blízké základní školy se s generačním úbytkem žáků rozhodlo školy sloučit a vytvořit základní školu inkluzivního charakteru. Všechny děti z praktické školy tedy začaly navštěvovat třídy společně s dětmi se základní školy. Učitelka Fialová z praktické školy, díky své specializaci, měla pouze asistovat v běžných třídách. Když jsme přišli na návštěvu do 2. třídy, právě začala hodina češtiny. Učitelka Fialová vešla do třídy, několik dětí ji pozdravilo a seběhlo se k ní do zadní části třídy. Mezitím začala i učitelka Drobná se svým výkladem. Během výuky spolu učitelky ani jednou nepromluvily a ani nenavázaly oční kontakt, stejně jako děti z malé skupinky vzadu nepromluvily se zbytkem třídy. Až když učitelka Fialová odešla, děti začaly pracovat se zbytkem třídy.

Volně přeloženo ze: School Change and Inclusive Schools: Lessons Learned from Practice Author(s): James McLeskey and Nancy L. Waldron Source: The Phi Delta Kappan, Vol. 84, No. 1 (Sep., 2002), pp. 65-72

Jáchym

Když začal Jáchym chodit do školky, po pár měsících mu byla diagnostikována porucha v autistickém spektru, později upřesněna jako dysfázie – laicky řečeno: nerovnoměrný vývoj v různých oblastech osobnosti. Ředitel školky „doporučil“ matce dítěte pobyt ve školce pouze za přítomnosti tzv. asistenta pedagoga. Rodiče našli (a do konce prvního roku sami platili) studentku pedagogické fakulty, která ovšem mohla dojíždět do školky pouze na 8.45 a odcházet v 11.15. Proto i Jáchym musel navštěvovat školu  v této době i za cenu, že musel odejít rovnou z procházky. Všechny ostatní děti musely být ve třídách přesně do 8.30, neboť pak se školka oficiálně zavřela. Pouze Jáchym docházel o 15 minut později, a tak každé ráno zmeškal ranní společenství. Zbytek dne strávil pod dozorem své asistentky, která za ním běhala od jedné činnosti ke druhé, protože si je Jáchym více méně sám vybíral bez ohledu na práci zbytku třídy. Miloval květiny, znal jména desítek rostlin. Na návštěvách kamarádů ze školky překvapoval jejich rodiče tím, jak dokázal i celou hodinu sedět a hrát si s malými kostičkami stavebnice. Učitelka považovala Jáchyma za nevychovaného, hyperaktivního a nesnažila se ho zapojit ani do společných aktivit, ani do kolektivu dětí. Zodpovědnost za jeho vzdělávání přenesla na asistentku, která ovšem svým nedokončeným pedagogickým vzděláním a svou nezkušeností nemohla tuto zodpovědnost plně přijmout. Jáchymovu výjimečnou znalost rostlin nevyužila jako možnost k pocitu úspěchu, naopak ji přehlížela, protože jí nezapadala do několik let opakovaného kurikula - tam jeho lexikonové znalosti biologie nepatřily. Jáchym ve školce nic nejedl, pil pouze z domu donesenou šťávu, nechodil ani do jednoho školkou nabízeného dopoledního nebo odpoledního kroužku, nikdy nevyužil pobytu ve školce v přírodě (kterou MŠ pořádala 4x rok), na výletě byl pouze dvakrát za doprovodu své matky. Když si asistentka zlomila nohu a dva měsíce nemohla do školky, požádal ředitel matku, aby i Jáchym zůstal doma. Bez rady a jakéhokoli zájmu učitelek MŠ odešel k zápisu do praktické školy.

Je zřejmé, že jakkoli obě situace využívají podpůrných opatření, nejsou to ovšem příklady skutečné inkluze, ale pouze fyzické inkluze nebo tzv. mainstreamingu. Fyzická inkluze nezaručuje, že dojde k opravdové inkluzi - k tomu, že se dítě, tak jako jeho okolí, bude cítit ve třídě rovnocenným partnerem.

Mainstreaming - neboli zařazování do hlavního vzdělávacího proudu - se začalo podporovat (např. v USA) před více než 30 lety. Pokud je nějaký žák zařazen do hlavního vzdělávacího proudu, očekává se, že bude vykonávat stejné činnosti a chovat se tak jako ostatní žáci třídy. To znamená, že se v kolektivu adaptuje, a to i s případnou asistencí speciálního pedagoga/pedagožky, který mu pomůže jak se čtením, tak s vypracováním úkolů apod. Podtrženo sečteno, mainstreaming očekává od žáka, že se postupně přizpůsobí podmínkám regulérní třídy tak, aby se kvůli němu nemusela nějak změnit.

Naopak inkluze předpokládá, že se změní třída - respektive kurikulum, organizační a výukové strategie, atd. - aby vyhovovala potřebám všech žáků. Při inkluzivním vzdělávání nedojde pouze k prostorovému přemístění s ponecháním segregačního charakteru. (Je více než pravděpodobné, že děti vyčleněné do zvláštní skupinky a pracující samostatně se mohou cítit více stigmatizované, než kdyby chodily do praktické školy.) Naopak opravdové inkluzivní vzdělávání vytváří podmínky, ve kterých je rozdílnost - v nejširším slova smyslu – chápána jako přirozená součást kolektivu a každodenní reality. Inkluzivní vzdělávání může fungovat pouze tehdy, pokud je dopředu dostatečně promyšleno (naplánováno), připraveno a podpořeno v mnoha aspektech.

Inkluzivní vzdělávání a kvalita

V souvislosti s inkluzivním vzděláváním se často hovoří o následném zhoršení kvality výuky. Existují obavy, že čím více bude inkluze, tím méně úspěšní všichni žáci budou, a to jak žáci se speciálními vzdělávacími potřebami, tak i jejich ostatní spolužáci. Rovněž se můžeme setkat s názorem, že zařazení dětí se speciálními vzdělávacími potřebami do běžné třídy mezi vrstevníky zhorší kvalitu jejich výuky, neboť v speciálních školách je méně žáků, jsou lépe vybaveny pomůckami a vyučují zde absolventi speciální pedagogiky atd. Zmíněné zdůvodnění předpokládá, že vyučující svou pozornost automaticky zaměřují na děti, které jsou potencionálně úspěšné a že zbytek třídy automatiky zhoršuje jejich výkon. Rovněž počítá s tím, že vyučující apriori orientují svoji výuku – zejména výběr výukových metod - především na homogenní skupinu průměrných a mírně nadprůměrných žáků, a tudíž přítomnost dětí podprůměrných sníží efektivitu jeho/jejích vyučovacích metod.

Tato premisa odporuje výsledkům šetření dokazujících zvýšení kvality výuky, pokud vyučující používá individualizované a diferenciované metody – tedy metody inkluzivního vzdělávání. Americké výzkumnice Paula J. Jordan a Anne Stanovish (2004) zjistily, že výukové strategie, které reflektují rozdílnost individuálních potřeb žáků, mají za následek větší zapojení žáků, vedou k lepším výsledkům žáků, ale také k lepšímu sebepojetí, a to jak u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, tak bez nich. Z toho lze vyvodit fakt: pokud jsou používány správné didaktické metody inkluzivního vzdělávání, přítomnost dětí se speciálními vzdělávacími potřebami v běžné třídě může výuku všech žáků zkvalitnit.

Existuje mnoho dalších výzkumů, které se snaží dokázat, že společná výuka výsledky dětí buď neovlivní nebo je oboustranně přínosná a prospěšná. Například Kalambouka, Farell, Dyson a Kaplan (2005) provedli metanalýzu 40 výzkumů a zjistili, že ve více než polovině výzkumů nebyl zjištěn žádný vliv na výsledky žáků, v 9 studiích byl zjištěn pozitivní dopad a ve zbytku studií negativní.

Podobných výsledků dosáhla také studie žáků třetích tříd v Kanadě, která prokázala, že jejich úspěchy nejsou ovlivněny počtem dětí se speciálními vzdělávacími potřebami (Jordan, Stanovish, 2004 str. 622) nebo výzkum, který zpracovali Huber, Rosenfled a Fiorello (2001) z Filadelfie, dále Hunt, Strub, Alwell a Goetz (1994), kanadští badatelé Saint Laurent, Dionne, Giasson, Royer, Simard a Pierard (1998) při průzkumu 26 třetích tříd. V Británii Dyson, Farell, Polat, Hutcheson a Gallannaugh (2004) v obsáhlé studii dokazují, že jsou-li školy charakterizovány jako inkluzivní – jsou v nich přítomny děti se speciálními vzdělávacími potřebami – nemá to žádný nebo jen velmi malý vliv na celkové výsledky při srovnání s ostatními školami.

Zmínění britští výzkumníci hledali odpověď na otázku, kdy přítomnost dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami nemá negativní dopad na celou třídu. Povšimli si, že školy, kde byly přítomny děti se speciálními vzdělávacími potřebami, se dělí na školy, kde děti vykazovaly lepší prospěch, a na školy, kde dětem testy akademických schopností dopadly hůře. Snažili se porovnat všechny ovlivňující faktory a došli k závěru, že školy se odlišují: mírou angažovanosti směrem k inkluzi, studijními plány šitými na míru, monitorováním výsledků jednotlivých dětí a kvalitou celoškolní strategie vedoucí ke zvýšení prospěchu dětí.

Podle expertek z Univerzity v Britské Kolumbii Jenifer Katz a Mirandy Pat, které provedly rešerši desítek výzkumů k výstupům inkluzivního vzdělávání za posledních 20 let, je zřejmé, že závěry výzkumů týkajících se rozvoje sociálních i akademických výsledků hovoří ve prospěch inkluze, a to jak u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, tak i u spolužáků bez speciálních vzdělávacích potřeb. Studií, jež dokazují, že inkluzivní vzdělávání (pokud je prováděno správně) zhoršuje výsledky žáků, je velmi málo. Podle mezinárodních výzkumů vykazují nejlepší výsledky, a to jak v tzv. měkkých dovednostech, tak akademických schopnostech žáků, vzdělávací systémy severských států, které jsou považovány za jedny z „nejinkluzivnějších“ na světě (srov. např. PISA).

Následující tabulka shrnuje, jaké potenciální přínosy může inkluzivní vzdělávání mít, ať už jde o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami nebo jejich spolužáky, u kterých tyto potřeby nebyly diagnostikovány.

Inkluzivní strategie výuky

V podstatě existují dvě základní cesty, jak k inkluzi přistupovat.

• A. Cesta, která se snaží se o rozšíření tzv. „zdrojů“ přítomností asistenta pedagoga nebo speciálního pedagoga, snížením počtu dětí ve třídě, zajištěním většího časového prostoru na práci s jednotlivými žáky.
• B. Cesta, jež vede přes změny týkajících se obsahu vyučování - nové definování cílů a kompetencí, role pedagoga, organizace třídy, způsobu hodnocení, proinkluzivního klimatu školy atd.

Je ale zapotřebí zdůraznit, že obě cesty vedoucí k inkluzi musí proběhnout celým školským systémem, aby byly maximálně přínosné. Tuto skutečnost nám může přiblížit následující argumentace učitelky prvního stupně, která poznamenala, že si takové „novosti“ (jako je inkluze dítěte se zdravotním znevýhodněním) nemůže dovolit, protože když předá děti na 2. stupeň, musí ovládat látku 1. stupně, jinak nebudou přijati na gymnázium a zhorší tím procento úspěšnosti celé školy. Hrozí rovněž, že si na ni budou stěžovat jak učitelé 2. stupně, tak rodiče. Aby bylo inkluzivní vzdělávání prospěšné, je tedy potřeba mnohem více než zajištění asistenta/ky pedagoga ve třídě.

Podpůrná opatření

…Je ale příliš handicapovaná, aby mohla být v normální škole.

Patricie má Downův syndrom a nyní chodí do páté třídy. Když začala chodit do školy, zařadili ji do běžné třídy základní školy. Nicméně po dvou měsících škola doporučila rodičům, aby ji dali do zvláštní školy. Podle učitelky to bylo opravdu velmi těžké rozhodnutí. Děti ji měly moc rády, ale Patricie prostě nemohla udržet tempo v rozvoji čtenářských dovedností. (více viz. http://www.kidstogether.org/noinclusion.htm)

Mnoho rodičů i pedagogů se domnívá, že děti se závažnějším postižením nemohou navštěvovat běžnou třídu, protože jejich dovednosti příliš zaostávají za schopnostmi ostatních dětí. Žák však nemusí splnit nějakou pomyslnou látku na to, aby mohl být vyučován v běžné třídě. Daleko spíše jde o znásobení sociálního kapitálu dětí, ke kterému v inkluzivním prostředí dochází. Právě za tímto účelem je vhodné v inkluzivním prostředí volit metody, které spolupráci mezi žáky posilují, jako např.: kooperativní učení, flexibilní skupinová práce, tzv. peer tutoring, paralelní zadávání instrukcí na různých úrovních, příležitosti k volbě aktivit a materiálů, hodnocení založené na pokroku, týmové učení (2 vyučující), dále využití IT, zaangažování rodičů a komunity – to jsou strategie, kterými je možno zlepšit průběh inkluzivního vzdělávání.

Strategie inkluzivního vzdělávání se dají rozdělit na ty, které jsou přínosné pro všechny děti na všech typech škol, protože individualizují vzdělávání - kooperativní učení, peer učení (učení se žáků navzájem), větší míra vizualizace, individualizace učení, důraz na rozvoj sociálních dovedností a přátelského klimatu (tyto strategie jsou přínosné pro každého žáka, protože jsou orientovány na jeho individuální potřeby). Pak jsou to strategie na úrovni podpůrných prostředků využívaných pro některé skupiny dětí a strategie, které se hodí pro specifické potřeby konkrétního jednice a jeho potřeby.

Nejčastěji citovanou strategií podporující inkluzivní vzdělávání jsou asi kooperativní metody výuky. Slavin. Madlen a Leavy (1984 In Katz a Mirenda str. 19) zkoumali efekty kooperativního učení a individualizovaného podávání instrukcí. Autoři zjistili, že kooperativní metody výuky vedly k lepšímu sociometrickému statusu dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Pokud byly při výuce využívány kooperativní metody, vyučující žáky hodnotili jako sebevědomější a ukázněnější. Pozitivní přínos kooperativního vyučování jak na sociální interakce, tak na sebepojetí dětí dokázali mnozí výzkumníci. Výzkumy potvrdily přínos kooperativní metody a to jak pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami, tak pro žáky bez nich. (e.g., Hunt, Staub et al., 1994; Kamps, Barbetta, Leonard, & Delquadri, 1994; King-Sears, 1997 In Katz a Mirenda).

Peer tutoring neboli vzájemná podpora vrstevníků, je zvláštní druh kooperativního vyučování. Žáci společně pracují na řešení nějakého problému, aby se dobrali znalostního výstupu učení. Obvykle jedno z dětí přebírá roli tutora – pomocníka, jenž svoji zvláštní podporu věnuje spolužákovi se speciálními vzdělávacími potřebami. Peer tutoring neznamená, že vyučující řekne: „Jane, pomoz Haně udělat ten úkol“. Na straně vyučujícího peer tutoring vyžaduje vhodnou strukturu hodiny, úpravu instrukcí a materiálů, ale také zaškolení tutorů, jak mají prezentovat učivo, ptát se, jak dávat zpětnou vazbu apod. (Podle D.R.Mitchella je vhodné zařadit peer tutoring tak 10 minut 3x týdně, více viz str. 55.) Bylo mnohokrát potvrzeno, že programy vyžívající při učení vzájemné pomoci spolužáků jsou efektivnější, zejména co se týče kognitivních dovedností, sociálních dovedností a dovedností spojených s komunikací nebo rozvoje samostatnosti jak u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami,tak u jejich spolužáků - tutorů (King-Sears & Cummings, 1996; McDonnell, 1998 In Katz a Mirenda). Například Kamps et al. (1994) zjišťoval dopad peer toturingu na dovednosti čtení a sociální interakce ve třídách, kde byly také děti s autismem. Výsledky dokazují, že úroveň čtení se zlepšila v obou skupinách dětí a navíc mezi nimi začalo docházet k častějším sociálním interakcím.

Strategie, které nějakým způsobem adaptují podávání instrukcí, můžeme zahrnout mezi nástroje, u nichž byl rovněž prokázán i pozitivní vliv na inkluzi dětí. Jde například o poskytování příležitostí, kdy si děti mohou vybírat mezi činnostmi, různými materiály nebo při sestavování skupin či způsoby vypracování úkolu. Podle Moese (1998 in Katz a Mirenda) například děti s autismem vykázaly lepší schopnost soustředit se a vypracovat přesněji daný úkol, pokud jim byl poskytnut prostor, aby si mohly samy vybrat způsob a sled kroků vedoucích k jeho splnění – v daném případě čtení. Pokud jsou dětem nabídnuty jiné alternativy jak vypracovat úkoly než jen písemné zpracování, např. ústní prezentace, hraní rolí, kreativní projekty,pak mohou při učení využít svých silných stránek a nepotýkají se jen se svými slabostmi. (Hay, Courson, & Cipolla, 1997).

Paralelní instrukce jsou využívány tam, kde cíle, metody, rychlost, ale i charakter aktivit je přizpůsoben individuálním potřebám dětí. Jsou považovány za jedny z nejefektivnějších při integraci King-Sears, 1997; Maker, Nielsen, & Rogers, 1994; Sapon-Shevin, 1996 In Katz a Mirenda). V tomto případě jsou děti se speciálními vzdělávacími potřebami přítomny ve společné třídě, ovšem jejich úkoly jsou jim adaptovány dle úrovně jejich kognitivních a jiných dovedností. Paralelní instrukce mají ještě jednu důležitou funkci - umožňují dětem se speciálními vzdělávacími potřebami, aby se staly nedílnou součástí třídy, mohly pracovat stejně jako ostatní a mít pocit, že do třídy skutečně patří (Schnorr, 1990).

Některé další tipy

Výše uvedené tipy jsou v naprosté většině vhodné pro všechny žáky/yně a mohou být používány na všech typech škol. Stejně tak pokud jde o nároky na kompetence a znalosti vyučujících - znalost sociální psychologie, pedagogického managementu, práce s heterogenní skupinou, dovednosti pedagogické diferenciace, znalosti týkající se sociální marginalizace nebo schopnosti z poradenské praxe využitelné při komunikaci s rodiči. Z tohoto velmi zkráceného výčtu je zřejmé, že snaha o inkluzivní pedagogiku by měla být přínosná nejen pro kvalitu samotné výuky, ale také pro rozvoj kompetencí učitelů.

Zajímavou studii provedli Pauly Jordan a Anne Stanovich (2001), kteří zkoumali názory skupiny kanadských učitelů na inkluzi ve vztahu ke kvalitě jejich vyučovacích metod. Zjistili, že ve školách, kde vyučující rádi do svých tříd přijali děti se speciálními vzdělávacími potřebami a zodpovědně s nimi pracovali, používali kvalitnější a efektivnější vyučovací metody než vyučující, kteří v inkluzi nevěřili. Britští odborníci Dyson, A., Farrell, P., Polat, F., Hutcheson, G., & Gallannaugh, F. (2004) zase rozpoznali určitou korelaci mezi lepšími studijními výsledky a pozitivním přístupem vyučujících k inkluzi, a to i v případě, že ve škole děti se speciálními vzdělávací potřebami nebyly.

Inkluze a rozvoj sociálních dovedností

Inkluzivní vzdělávání se nesoustřeďuje pouze na akademické výsledky, ale také na rozvíjení sociálních dovedností žáků, učí je týmové práci, jak mezi sebou navazovat kontakty, jak spolu vycházet přesto, že každý má jiné schopnosti. Děti se učí respektovat a pozitivně hodnotit odlišnosti a schopnosti, které každé dítě do kolektivu přináší a přispívá současně k tomu, že se v nich rozvíjí pocit sounáležitosti.

Inkluzivní vzdělávání dává prostor diskusím, třeba o tom, proč děvčata o přestávce nenechala Jana, aby si s nimi hrál v kuchyňském koutku. Naladění vyučujícího na důležitost dětského prožitku ve škole vyžaduje spoustu energie i času, možná na úkor doby, kterou dříve věnoval například opravám písemných prací. Inkluzivní vzdělávání znamená plánovat a rozvíjet pozitivní atmosféru a sladěnou dynamiku třídy. V tomto smyslu si můžeme položit obecné a poněkud kacířské otázky: máme děti pouze drilovat, aby prošly SCIO testy a nechat je, aby se k sobě chovaly indiferentně, přehlížet náznaky šikany, nebo je učit vytvářet společenství sobě rovných , ve kterém by se, později i jako dospělí, rády pohybovaly? Velmi často hlásanou bolestí učitelů je nedostatek času, ale možná kdybychom dokázali změnit názor na hodnocení toho, co je dobrá škola a co jsou dobří žáci, a rozšířit čistě akademický pohled (např. umístění dětí do gymnázií apod.) i na pohled, který zahrnuje sociální dimenzi a vůbec to, jak se děti ve škole cítí, nebylo by to ke škodě.

Iva Strnadová a Vanda Hájková (2010) z Pedagogické fakulty UK se ve své knize zasazují o to, aby se pozornost učitelů nezaměřovala na nedostatky dětí, ale především na jejich možnosti a silné stránky, aby se co nejvíce uspokojily potřeby dětí a zdůraznily jejich úspěchy. Také následující inspirace představuje obecné kroky vedoucí k pozitivní motivaci a prožitku úspěchu každého žáka.

Pro umožnění prožití úspěchu je důležité pomoci dítěti stanovovat si malé konkrétní úkoly, ty pak vztahovat k obecnějšímu cíli, který je pro něj osobně důležitý a dává mu víru, že může pozitivně ovlivnit svůj život.

Pro inkluzivní prostředí je nutností vytvořit dostatek příležitostí ke komunikaci mezi pedagogy a žáky i mezi samotnými žáky navzájem, protože základní premisou inkluze je naučit děti, aby uměly druhé respektovat a přijímat – což nelze bez naslouchání, vedení diskuse, tolerování odlišného stanoviska a vůbec zájmu o toho druhého, jeho životní zkušenosti. Pokud se pedagog drží níže jmenovaných zásad, je na dobré cestě k vytvoření inkluzivního prostředí:

• Nestereotypně chválí všechny žáky a posiluje jejich vlastní i vzájemnou úctu
• Důvěřuje ve schopnosti žáků
• Vytváří prostor k volbě činnosti a samostatnému řízení
• Vytváří prostor k vyjádření individuálních názorů
• Dává prostor ke kladení otevřených otázek a rozvíjí tvořivé myšlení
• Vede žáky k respektu
• Humorem a vřelým vztahem k žákům přispívá k nedirektivnímu vedení třídy
• Vede ke hledání kompromisů a společných řešení
• Odstraňuje z vyučování strach a obavy z odhalení neúspěchu
• Zadává úkoly, jejichž plnění je reálné, ale vyžaduje zvýšené úsilí

Inspirováno Zelinou (In Petlák, 2003) cit. V Hájová Strnadová, 2010, str. 110.

Přátelství jsou důležitá pro vytváření sociálních dovedností i postojů, současně zlepšují kvalitu života dětí.

Tipy podporující rozvoj přátelství jsou:

Je nutno připomenout, že inkluzivní prostředí mohou spoluvytvářet i děti, když například přijdou s nápadem, jakým způsobem lze lépe začlenit do kolektivu těžce postižené dítě nebo jak s ním usnadnit komunikaci. V jedné třídě žáci navrhli a vyrobili kartičky, které pak používali při komunikaci s těžce postiženou kamarádkou. Pokud si začneme spolu s dětmi klást otázky typu: „Co můžeme děti udělat proto, aby všichni mohli jet s námi na výlet?“ „Jaké jídlo by měly kuchařky ve školní kuchyni připravit na slavnostní oběd, aby je mohli jíst všichni? - jsme na správné cestě k vytváření inkluzivního klimatu.

Inkluze jako proměna celé školy

Inkluze vyžaduje nový přístup na všech úrovních vzdělávacího systému i v institucích, které mají se školstvím něco společného. Pokud má být dítě se speciálními vzdělávacími potřebami začleněno do třídního kolektivu, je nutná nejen podpora vedení školy, ale také zřizovatele apod. Národní plán inkluzivního vzdělávání proto počítá s komplexním návrhem řešení zahrnujícím všechny úrovně vzdělávacího systému. Například navýšení normativu na žáka se speciálními vzdělávacími potřebami, což by v důsledku mělo vést k nižšímu počtu dětí ve třídě a také k získání prostředkům na přítomnost asistenta pedagoga/speciálního pedagoga.

Je nesporné, že se otázka inkluze týká osobních hodnot - začněme tedy nejprve od proměny tzv. kultury školy. Tento termín zahrnuje nejen to, co známe z pedagogicko-psychologické literatury jako tzv. „klima školy“ (např. Čáp, Mareš), ale také sdílené hodnoty, zavedené způsoby jednání (kterým se nevěnuje zvláštní pozornost, protože takto u nás ve škole přece chodí), postoje, apod - složky, které musíme umět nejprve pojmenovat, a přesvědčit se, zda právě ony nejsou překážkou v zavedení inkluzivního vzdělávání.

V kultuře školy se objeví nejen hodnotová orientace a chování jednotlivých aktérů školy (vedení školy hraje většinou velkou roli), ale také celková orientace společnosti, ve které se škola nachází (lokální, regionální, územní nebo globální). Inkluzivní vzdělávání může zrcadlit i náboženské hodnoty včetně křesťanského respektu („k tomu nejposlednějšímu“), antirasistické přesvědčení o neoprávněnosti vyčleňování lidí na základě například barvy pleti nebo jen prostě přesvědčení o právu každého dítěte na to nejlepší možné vzdělání (Charta lidských práv). Pokud chceme zkoumat, zda je kultura (naší) školy inkluzi nakloněná, můžeme pro inspiraci využít následující otázky:

• Cítí se každý (a bude se cítit) ve škole vítaný a přijímaný jako člen školy?
• Spolupracují mezi sebou a pomáhají si profesně všichni aktéři školy (vyučující, vedení školy, rodiče, ostatní pracovníci školy)?
• Je škola otevřená komunitě? Funguje na principu komunitní školy?
• Je spolupráce a rozvoj sociálních dovedností osou všech předmětů, organizačního uspořádání a mimoškolní činnosti?
• Je prosazování inkluze věnován čas, energie, dostatečné zdroje a je angažovanost a iniciativa v této oblasti vnímána pozitivně a dostatečně ohodnocena?

Pro další tipy k evaluaci inkluzivního charakteru školy lze doporučit Záznam z pozorování Strnadová, Hájková, 2010, str. 98-102). Jak ovšem dokládá následující úryvek, i když si stanovíme svoji vizi, je obtížné ji někdy okamžitě realizovat.

Když jsme si před pár lety vytvořili plán inkluze, neměli jsme páru o tom, jak to dělat.. Zkoušeli jsme různé věci, některé fungovaly, jiné ne. Teď se snažíme o inkluzi nějakých pět let a konečně se zdá, že jsme pochopili, jak na to. Nicméně, každý rok vlastně plánujeme nové strategie. Někdy dokonce změny děláme i během roku, protože se mění žáci, mění se vyučující a hlavně my více rozumíme tomu, jak mámě věci dělat.“ (Michael G. Fullan and Matthew B. Miles,1992, p. 748).

V literatuře zabývající se managementem nebo v teorii změny organizace se neustále klade důraz na rozvoj každého jednotlivce, což platí i ve školství a zejména pro nasměrování k inkluzivnímu vzdělávání, kde je hlavním nástrojem vzdělávání pedagogů. Jak říká Fox a Ysseldyke (1997) učitelé musí přijmout novou zodpovědnost a rozšířit svoji roli do…“nových a možná i osobně ohrožujících oblastí“. Je jistě velmi obtížné, co se týče inkluze, uspokojit různé nároky jednotlivých škol nebo potřeby dalšího vzdělávání učitelů, ale určitě by bylo přínosné alespoň navštívit školu s již fungujícím inkluzivním charakterem nebo využít zkušeností vyučujících z praktických škol a vyučujících s odborností ve speciální pedagogice. Má-li škola své žáky inkluzivně vzdělávat, musí se její aktéři zamyslet nad následujícími otázkami:

• Co nás vede k tomu, že chceme inkluzivně učit?
• Jakými způsoby a strategiemi je možné u nás inkluzi zavádět a také do jaké míry?
• Jak můžeme mezi sebou jako učitelé spolupracovat nebo spolu případně i vyučovat: tzv.co-teaching?
• Které výukové strategie a změny týkající se kurikula budou vhodné?
• Jsou možné alternativní způsoby vytváření skupinek žáků (např. malé skupinky, skupinky s různým věkem, peer tutoring)?
• Jaké potřebujeme dovednosti ke změně: plánování a evaluace?
• Jaké potřebujeme jako vyučující osobnostně-sociální dovednosti, abychom mohli řešit konflikty, vytvářet přátelské klima apod.?

Michael Fullan, renomovaný autor zabývající se reformou školství, argumentuje, že aby změna byla úspěšná, je potřeba zaměřit se na rozvoj a vztahy mezi všemi jednotlivými komponenty. V případě školy je to kurikulum, vyučovací metody, vzdělávání pedagogů, komunita, systém podpory studentů, ale také klima, vedení školy, spolupráce s rodiči a mnoho dalších.

Jedeme na raft!

Je nasnadě, že jsou zapotřebí hluboké a komplexní změny při proměně vedoucí směrem k inkluzi. Jedním dechem je ale také nutno poznamenat, že s těmito změnami se pojí a vždy pojila vlna rezistence - zamítnutí a odporu. Jinými slovy, pokud se rozhodneme, že se pokusíme dělat promyšlené kroky směrem k větší inkluzi, je nanejvýš pravděpodobné, že narazíme na vlnu nechuti a odporu u svých kolegů, podřízených, nadřízených, nebo dokonce zřizovatelů. Pokud by se nám ale zdálo, že naše směřování k inkluzi jde poměrně hladce, tak je na čase se zamyslet, zda změny, které zavádíme, nejsou pouze povrchní (viz příklady mainstreamingu výše). Plytké nebo pouze ojedinělé pokusy totiž rezistenci nevyvolají.

Je možné, že většina naší energie se soustředí na to, abychom ve škole „táhli za jeden provaz“. Podobně jako úkol vypracování ŠVP, který byl pro mnohé na prvním místě týmovým bunjee jumpingem - výzvou k práci v kolektivu - a až sekundárně didakticko- koncepčním oříškem. Mnoho vyučujících reflektujících zpětně práci na ŠVP prozrazuje, že největším přínosem bylo především zlepšení vztahů s kolegy.

Zavádění inkluze do praxe se dá přirovnat k extrémnímu sportu ,jakým je rafting na Zambezi.

Úkolem školy je tuto řeku sjet a na břehu nemůže zůstat ani její poněkud bojácná ředitelka, natož kuchař - to by mohlo mít dalekosáhlé následky pro další plavbu. Aby toho nebylo málo, jsou tací, kteří nejen že ještě nikdy řeku nesjížděli, ale z vody mají panický strach. Je tedy jasné, že na společný rafting je nutná dobrá příprava – zajistit vše potřebné, zhodnotit svoje schopnosti, získat určité zkušenosti a hlavně nevzdat to předem.

Inkluzívní vzdělávání je náročnou výzvou, protože nikdo nezaručí, že přes veškerou snahu školu opustí šťastní a chytří absolventi. Znamená to klást si spoustu otázek a odpovídat na ně, hledat nové možností, učit se novým věcem, překonávat mnohé výzvy, ale také mít radost a cítit určité uspokojení. Žádná změna ve vzdělávací dráze se nemůže uskutečnit bez iniciativy konkrétních jedinců - konkrétního žáka a konkrétního pedagoga.

Na závěr si dovolím jednu otázku: je inkluzivní škola pouze přechodným módním konceptem, nebo je to způsob, jak dělat prostě jen dobrou školu?

Poslední aktualizace: 15. 11. 2010

• Zdroje

Literatura

ED (2001) U.S. Deaprtment of Education. The Twenty-First Annual Report to Congress on the Implementation of the Individuals with Disabilities Education Act. Dostupný z : http://www2.ed.gov/about/reports/annual/osep/1999/index.html

Dyson, A., Farrell, P., Polat, F., Hutcheson, G., & Gallannaugh, F. (2004). Inclusion and pupil achievement (Research Rep. No. RR578). London, UK: Department for Education and Skills. Dostupný z: http://www.dfes.gov.uk/research/data/uploadfiles/ACFC9F.pdf

Fox, N. E., & Ysseldyke, J. E. (1997). Implementing inclusion at the middle school level:

Lessons from a negative example. Exceptional Children, 64, str.81-98.

Fullan, M.G., Matthew B. M. (1992). Getting Reform Right: What Works and What Doesn't. Phi Delta Kappan, str. 748. Dostupný z: http://www.centerforcsri.org/research/improvement.cgi?st=s&sr=SR001167

Goodman, J.F. (1990). Variations in Chlidren‘s Conceptualizations of Mental Retardation as a Function of Inquiry Method. In Journal of Child Psychology - Vol. 31, No.6. str. 935-948. In Hájková, V., Strnadová V. (2010) str. 71.

Hájková, V., Strndová, I. (2010). Inkluzivní vzdělávání. Praha: Grada.

Hay, G. H., Courson, F. H., & Cipolla, J. M. (1997). Strategies for success in inclusive classrooms. Reading & Writing Quarterly, 13, 97-100. In: Katz, J., Mirenda. P. (1994). Inclusidn students with development disabilities in general education slassrooms: Educational benefits. Journal of Applied Behavioral Analysis. Vol.v.27(1) Dostupný z: http://www.internationalsped.com/documents/Educ._Benefits(2).doc

Huber, K.D., Rosenfeld, J.G., Fiorello C. (2001).The differential impact of inclusion and inclusive practices on high, average, and low achieving general education students. In Psychology in the Schools. Vol. 38. Issue 6, str. 497–504.

Hunt, P., Staub, D., Alwell, M. & Goetz, L. (1994). Achievement by all students within the context of cooperative learning groups. Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps, 19, 290-301. In Katz, J., Mirenda. P. (1994). Including students with development disabilities in general education slassrooms: Educational benefits. Journal of Applied Behavioral Analysis. Vol.v.27(1) Dostupný z: http://www.internationalsped.com/documents/Educ._Benefits(2).doc

Katz, J., Mirenda. P. (1994). Including students with development disabilities in general education slassrooms: Educational benefits. Journal of Applied Behavioral Analysis. Vol.v.27(1) Dostupný z: http://www.internationalsped.com/documents/Educ._Benefits(2).doc

Kalambouka, A., Farrell, P. T., Kaplan, I., Dyson, D. 2005. The impact of population inclusivity in schools on student outcomes: Review conducted by the Inclusive Education Review Group. EPPI-Centre, Research Evidence in Education Library. London EPPI-Centre,Social Science Research Unit, Institute of Education, University of London. In Katz, J., Mirenda. P. (1994). Including students with development disabilities in general education slassrooms: Educational benefits. Journal of Applied Behavioral Analysis. Vol.v.27(1) Dostupný z: http://www.internationalsped.com/documents/Educ._Benefits(2).doc

Kamps, D. M., Barbetta, P. M., Leonard, B. R., & Delquadri, J. (1994). Classwide peer tutoring: An integration strategy for students with autism and general classroom peers. Journal of Applied Behavior Analysis, 27, 49-61. In Katz, J., Mirenda. P. (1994).

Inclusidn students with development disabilities in general education slassrooms: Educational benefits. Journal of Applied Behavioral Analysis. Vol.v.27(1) Dostupný z: http://www.internationalsped.com/documents/Educ._Benefits(2).doc

Katz, J., Mirenda. P. (1994). Inclusidn students with development disabilities in general education slassrooms: Educational benefits. Journal of Applied Behavioral Analysis. Vol.v.27(1) Dostupný z: http://www.internationalsped.com/documents/Educ._Benefits(2).doc

King-Sears, M. E. (1997). Best academic practices for inclusive classrooms. Focus on Exceptional Children, 29, 1-24. In Katz, J., Mirenda. P. (1994). Inclusidn students with development disabilities in general education slassrooms: Educational benefits. Journal of Applied Behavioral Analysis. Vol.v.27(1) Dostupný z: http://www.internationalsped.com/documents/Educ._Benefits(2).doc

McDonnell, J. (1998). Instruction for students with severe disabilities in general education settings. Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities, 33, 199-215. In Katz, J., Mirenda. P. (1994). Inclusidn students with development disabilities in general education slassrooms: Educational benefits. Journal of Applied Behavioral Analysis. Vol.v.27(1) Dostupný z: http://www.internationalsped.com/documents/Educ._Benefits(2).doc

Maker, C. J., Nielsen, A. B., & Rogers, J. A. (1994). Giftedness, diversity, and problem-solving. Teaching Exceptional Children, Fall, 4-19. In Katz, J., Mirenda. P. (1994). Inclusidn students with development disabilities in general education slassrooms: Educational benefits. Journal of Applied Behavioral Analysis. Vol.v.27(1) Dostupný z: http://www.internationalsped.com/documents/Educ._Benefits(2).doc

Mitchell. D. (2008). What really works in special and inclusive education: Using evidence-based teaching strategies. Abingdon, Oxon: Routledge.

Saint-Laurent,L., Dionne, J., Giasson,J., Royer,E., Simard,C., Pierard, B. (1998). Academic Achievement Effects of an In-Class Service Model on Students with and without Disabilities. Exceptional Children, Vol. 64.

Sapon-Shevin, M. (1996). Full inclusion as disclosing tablet: Revealing the flaws in our present system. Theory Into Practice, 35, 35-41. In Katz, J., Mirenda. P. (1994). Inclusidn students with development disabilities in general education slassrooms: Educational benefits. Journal of Applied Behavioral Analysis. Vol.v.27(1) Dostupný z: http://www.internationalsped.com/documents/Educ._Benefits(2).doc

Slavin, R. E., N. A. Madden, and M. Leavey. (1984). "Effects of Team Assisted Individualization on the Mathematics Achievement of Academically Handicapped and Non-Handicapped Students." Journal of Educational Psychology Vol. 76, str. 813-819.

Stanovich, P. J., & Jordan, A. (2004). Canadian teachers' and principals' beliefs about inclusive education as predictors of effective teaching in heterogeneous classrooms. In D. Mitchell(Ed.). Special educational needs and inclusive education: Vol. IV. Effective practices. London: Routledge. [reprinted from Elementary School Journal]