• O co jde v dialogu Napsali vaši domácí úkol?

V dialogu je propojena perspektiva dětí s perspektivou jejich rodičů, kterých jsme se zeptali, co oni si myslí o občanství, jaké mají s tímto pojmem osobní zkušenosti a jaké obrazy se jim v souvislosti s tímto slovem vybaví. Děti v dialogu pak reagují na to, jak domácí úkoly „vypracovali“ jejich rodiče.

• Co je…?

Občanství je termín, který má mnoho významů a zabývá se sítí vztahů mezi státem a občanem. Vyjadřuje tedy vztah mezi autonomií jednotlivce a jeho přizpůsobení životu ve společnosti (Klaassen & Huwae, 2006). Diskuze o tomto pojmu je vedena vždy dvěma základními aspekty, které v sobě slovo zahrnuje – podle Hyuna ( 2006) je to jednak právní status vyjadřující přináležitost k danému státu, z kterého vyplývají práva a povinnosti. Dále je to občanství jako určitá identita, z které vyplývá ochota k aktivitě ve prospěch daného společenství.

Multikulturní/globální občanství tyto termíny označují ten aspekt občanství, který se týká pocitu sounáležitosti jednotlivce s celkem. V posledních letech s nárůstem globalizace se ve vzdělávání čím dále tím více prosazuje trend, v kterém by měl být jednotlivec pevně zakotven ve vlastním kulturním kontextu, zároveň by se však měl cítit součástí celého regionu/země, ale také planety. Stimulace pocitu sounáležitosti na všech těchto úrovních se stává důležitým pedagogickým cílem.

Dvojí občanství některé země umožňují status tzv. dvojího občanství, jehož využívají např. děti ze smíšených manželství nebo lidé, kteří dlouhodobě kombinují život ve dvou státech. Velká řada států však tuto možnost nedává a získání občanství jedné země pak znamená ztrátu občanství země druhé.

Občanskost nebo také občanská slušnost („civility“ - Kimlicka) – je termín, který se v politologické a sociologické literatuře prosadil jako označení určitého vstřícného nebo přátelského chování, které nemůže být garantováno státem, ale přeci zásadně ovlivňuje předivo vztahů mezi lidmi.

• Téma

Jaký je vztah mezi občanstvím a multikulturní výchovou? Má vůbec smysl hledat mezi těmito dvěma slovy souvislost, a pokud ano, tak jakou? Jaké občany máme vychovávat? To jsou samozřejmě základní pedagogické otázky, které je nutné si klást. Díky tomu, že termín občanství má mnoho interpretací, není vždy snadné na tyto otázky najít odpovědi. Při přípravě tohoto textu jsme se pokusili základní debatu na téma občanství nebo multikulturní občanství shrnout do několika otázek, které reprezentují odborné debaty na téma občanství. Zároveň jsme se tyto otázky pokusili předložit v podobě malých dotazníků rodičům „dětí z Czechkid“ – tedy konkrétním osobám, které se na základě své osobní zkušenosti mohly snadno identifikovat s jednotlivými dětmi a jejich rodiči. Rodičům jsme tedy položili tyto otázky:

Co pro vás slovo občanství znamená? Jaké významové konotace pro vás má?

Kdy ve vašem životě pro vás bylo občanství důležité?

Je pro vás občanství spojeno spíše s určitým státem , nebo spíše společenstvím lidí?

Jaké chování je důležité pro to, aby byl člověk dobrým občanem ve vašem pojetí tohoto slova? Můžete uvést konkrétní příklad ze svého života?

Jaká práva a povinnosti máte jako občan? Která jsou pro vás důležitá?

Jakých území/regionů/států se cítíte být občanem a jaké to má důsledky pro váš život?

Jaké občanství máte – snažíte se něco ohledně vašeho občanství změnit? Budete usilovat o občanství v ČR? Proč ano a proč ne?

Odpovědi jednotlivých rodičů velmi přesně korespondují s odbornou debatou na téma občanství a jeho multikulturní rozměr, kterou bychom rádi shrnuli v následujícím textu.

Co je občanství

Slovo občanství má podle Hyuna (2006) dva základní významy, přičemž oběma je v kontextu multikulturní výchovy vhodné se zabývat.

Občanství jako právní status vlastně znamená právní formu vyjadřující členství daného jednotlivce ve společenství dalších občanů daného státu. Z faktu, že je někdo občanem, vyplývají základní práva a povinnosti dané právním rámce dané země. Každá země určuje svá pravidla, kdy a za jakých okolností se může jednotlivec stát občanem dané země. V České republice je v platnosti zákon o Nabývání a pozbývání občanství České republiky 40/1993 Sb. Co se udělování občanství cizincům žijícím na území republiky týče, je tento akt umožněn cizinci po pěti letech trvalého pobytu a za předpokladu, že dotyčný splní některá další kritéria (znalost jazyka, kterou prokáže pohovorem, čistý trestní rejstřík a další) a vzdá se svého původního občanství. Důležité je však podotknout, že žádosti o udělení občanství nemusí být vyhověno ani po splnění těchto kritérií, občanství tedy není nárokové, rozhodnutí spadá do gesce Ministerstva vnitra. Jednotlivé kroky této procedury lze najít např. na portálu veřejné správy http://portal.gov.cz.

Zajímavé je, že velká část oslovených „rodičů dětí z Czechkid“ vnímá pod slovem občanství právě tuto jeho legální složku, která usnadňuje celou řadu praktických kroků, jako např. přístup k sociálním dávkám, možnost zažádat o hypotéku apod. Na druhou stranu je zároveň vzdaluje od jejich země původu, příbuzných a komplikuje jim návštěvy v podobě vízové povinnosti apod., jak to vidíme např. v odpovědích maminky Olgy.

Občanství jako identita a z ní vyplývající aktivní participace na životě celku je pak druhý rozměr občanství, který je v pedagogické literatuře zmiňován podstatně častěji, zdá se dokonce, že v kontextu multikulturní výchovy jde právě o tento typ občanství. V tomto textu se podíváme na oba aspekty – jednak na identitu a jednak na aktivní participaci.

Občanství jako určitá identita prodělává v posledních dvou desetiletích základní významové posuny. Jde vlastně o otázku, s jakými společenstvími lidí se člověk identifikuje a jakou roli v této identifikaci hraje stát, jehož je člověk legálně občanem.

Zlomem v diskuzi ohledně občanství je známý text od Marthy Nussbaumové ( 1997) Citizens of the World. Nussbaumová zde upomíná na výrok Diogéna, který na otázku ,odkud pochází, odpovídá: „Jsem občanem světa“. Nussbaumová rozvíjí tuto tezi jednak z filosofického hlediska, zároveň však hledá jeho dnešní aplikaci pro oblast vzdělání. Přináší příběh Anny, která se za prací přestěhovala do Číny na pozici manažerky, a klade otázku, co za znalosti si taková Anna musí odnést ze školy, aby na novém postu obstála? Jak ji má škola připravit na stěhování a práci ve zcela odlišném kulturním prostředí, kdy její podřízení budou v mnoha ohledech odlišní? Jenže Nussbaumová jde ještě dále. Vypráví příběh úspěšné manažerky, která citlivě zvládla svůj nový post a po několika letech v novém prostředí se jí narodí dítě. Pro pomoc s jeho výchovou má čínskou chůvu a zde narazí na hranice své dosud osvědčované kulturní citlivosti – jak řešit to, že chůvě Anna připadá jako špatná matka, když dítě nechá volně ležet, permanentně ho zásobuje podněty, podstrkuje mu hračky…. Naopak chůva na Annu působí jako necitlivá dáma, která dítě balí pevně do zavinovačky a naopak ho vystavuje z jejího pohledu bezpodnětnému prostředí. Jak má škola připravit Annu na zvládnutí takovéto situace? Zvědavost samozřejmě velí dozvědět se, jak to s Annou a jejím dítětem dopadlo. Nussbaumová k tomu přináší dovětek o tom, jak rodina i s chůvou vyjednávala tak dlouho, až společně našli model, se kterým byli spokojeni. Nicméně otázka, jak mají dnešní školy připravit své absolventy na život v globalizovaném světě, ta tu zůstává.

Co se otázky identity týče, přináší jednu z možných odpovědí J. Banks (2004), který přichází s konkrétním názorem, že dnešní žáci a studenti by měli být vedeni k identifikacím hned na několika úrovních – lokální úrovni, národní úrovni a globální úrovni. Různou měrou , leč ve vzájemném vztahu, by se žáci a studenti měli cítit občany nejen svého města a země, ale také celého světa. Právě to lze stimulovat při výuce v nejrůznějších předmětech – občanskou výchovou počínaje a zeměpisem konče. Cíl takového vzdělání vystihuje velmi hezky ve svém textu Ho (2009), který říká, že zkušenost ze Singapuru se zaváděním tzv. globálního multikulturního občanství lze shrnout do dvou základních myšlenek, a totiž: „Being rooted and living global“ neboli být zakotven a žít globálně. Ho ve svém článku představuje způsob, jak tyto trendy byly zakomponovány do školské reformy v Singapuru a přináší i některé konkrétní tematické okruhy v sociálních vědách, které jsou po reformě rozděleny do šesti okruhů:

• Singapur jako jedna ze zemí světa
• Rozumět správě/vládnutí
• Konflikt a harmonie v multietnické společnosti
• Řízení mezinárodních vztahů
• Udržitelný ekonomický rozvoj
• Zabývat se výzvami a změnou

Pokud se vrátíme do České republiky, je vidět rozdíl mezi legálním pojetím občanství a identitou a participací na životě společnosti např. na odpovědi maminky Aliho. Ta se drží právní interpretace až do okamžiku, kdy si povzdechne, že složité je právě to, že sice ona i její děti jsou občany České republiky, často ale děti odněkud přinesou nálepku cizinců jen proto, že mají tmavou barvu pleti. V tu chvíli je fakt, že mají občanství ČR, zastíněn pocitem vyloučení ze společenství lidí, mezi které se cítí patřit. Z pohledu multikulturního občanství by právě k takovým situacím docházet nemělo – veřejný prostor by měl vykazovat stejnou míru přátelskosti všem, kteří se v něm vyskytují, bez ohledu na barvu jejich pleti, sexuální orientaci nebo sociální status.

Právě pocit sounáležitosti se skupinou lidí by pak měl ústit v aktivní participaci na životě tohoto společenství. Měl by se tedy projevovat také určitým chováním.

Minimalistické a maximalistické občanství

Samozřejmě předchozí debata o občanství jako legálním statusu a identitě má své odrazy v životech každého jednotlivce, kde se prolínají oba významy, a jde spíše o způsob, jak jednotlivec participuje na životě společnosti jako celku. Podle McLoughin (1992) totiž existuje minimalistické pojetí občanství, které je spojováno se základním pasivním dodržováním pravidel daného společenství, respektive státu. Maximalistické pojetí pak znamená aktivní a širokou participaci.

Samozřejmě jednotlivci se liší v tom, jaké pojetí je pro ně důležité – jsou lidé, kteří svůj život spojují více s rodinou nebo konkrétní prací , a jiní, kteří se aktivně účastní na životě společnosti i v politickém smyslu slova. Spolky, spolková činnost, participace v zájmových sdruženích, dobrovolnictví – to vše jsou aktivity, které pomáhají učit se aktivní účasti na životě společnosti a přebírat odpovědnost za některé její oblasti.

Jsou zde však dva aspekty, které je v tomto kontextu třeba zmínit. Aby společenství lidí sdružených na území jednoho státu mohlo žít spokojeně a mohlo pociťovat určitou sounáležitost, je potřeba rozvíjet ještě určitou subtilnější dovednost, která umožňuje prožívat přátelské prostředí a vytvářet tak dětem pocit, že země je přátelské místo pro život. Pro minimalisty i maximalisty platí, že jejich pojetí občanství by jim mělo pomoci v soužití s lidmi, kteří stojí mimo okruh jejich nejbližší rodiny i přátel - jde o to, jak se vůči sobě navzájem chováme v obchodě, dopravních prostředcích, u lékaře….zkrátka v anonymizovaném veřejném prostoru (Kymlicka, 2001). A pro tyto účely zmiňuje Kymlicka termín civility neboli občanskost nebo také občanská slušnost. Právě v ní jde totiž o to, co běžně nazýváme rovné šance, nediskriminace apod. Jde o to, aby bylo v tomto veřejném prostoru se všemi občany zacházeno stejně – a to v každodenním kontaktu a nejen v těch typech situací, které nějakým způsobem souvisí s aktivitami státu (Kymlicka, 2001). Člověk tmavé barvy pleti musí mít v obchodě pocit, že je stejně vítaný jako bílý. Rom v restauraci by měl být stejně vítán jako ne-Rom, s ženou s malým dítětem by mělo být v autobuse zacházeno stejně jako s mužem vracejícím se z práce apod. Toto jemné předivo vztahů pak nelze diktovat zákonem, je potřeba ho cvičit, učit děti. Jde o respekt a důstojnost, které mají v konkrétním životě hlubší a subtilnější podobu a často se vyjadřují jen zdvořilostí, tónem hlasu nebo úsměvem.

Kde a jak učit občanskosti? Kymlicka (2001) podotýká, že ideálním prostorem pro nácvik těchto dovedností může být právě občanská společnost. Na druhou stranu i v ní se vyskytují proudy a uskupení, které neučí právě toleranci a citlivému přístupu ke spoluobčanům. Co tedy zbývá? A právě zde se dostáváme ke vzdělávání.

Občanství, občanskost a vzdělávání

Will Kymlicka (2001) a další autoři uvádí zásadní souvislost mezi vzdělávacím systémem a občanstvím. „Existuje totiž mnoho oblastí, ve kterých je veřejná politika závislá na osobních životních rozhodnutích jednotlivců. Stát nebude schopný poskytovat adekvátní zdravotní péči, pokud nebudou občané jednat zodpovědně, s ohledem na své zdraví, podporovat zdravý jídelníček, cvičit, a omezovat konzumaci tabáku a alkoholu. Stát se nebude schopen postarat o děti, staré lidi nebo handicapované, pokud se jednotlivci nebudou schopni starat o své příbuzné“ (Galston, 1991: 220).

Vzdělávací systém je právě tím prostředím, které by mělo produkovat, vychovávat občany daného státu a předávat pocit zodpovědností a ochotu k participaci občanů na životě celku. Školy by měly být prostorem, kde se žáci naučí občanskosti a kde ji budou zároveň zakoušet.

Jak na to? Na tuto základní otázku neexistuje jednoznačná odpověď, existuje spíše celý proud akademiků a pedagogů, kteří se snaží najít alespoň částečně fungující odpovědi na tuto otázku. Kymlicka (2001 : 296) předkládá čtyři důležité aspekty rozvíjení občanství, které je možno ve školách učit a to jsou:

• Zájem o veřejné problémy, veřejná angažovanost (public spiritedness) a to ve smyslu schopnosti hodnotit vládnutí a ochotu participovat ve veřejné diskuzi.
• Smysl pro právo a schopnost rozlišovat a respektovat právo druhých a podle toho i mírnit vlastní nároky.
• Občanskost a tolerance
• Sdílený smysl pro solidaritu a loajalitu

Tyto obecné principy lze samozřejmě naplňovat v různých předmětech, důležité je však to, že tyto dovednosti nelze naučit pouze pozitivistickým přístupem a předáváním informací. Tento přístup zaměřený na rozvoj občanství je třeba integrovat do celého prostředí školy. Rada pro vzdělávání v Nizozemí např. zmiňuje aplikaci občanských principů na:

• Mikro-úrovni – tady jde především o kvalitu vztahů mezi žáky a mezi žáky a pedagogy a dalším personálem. Jde o to, aby byla tato rovina vnímána jako jeden z pedagogických cílů. Jde o jakési „školní občanství“, které by mělo být systematicky rozvíjeno.
• Meso-úroveň, kde jde především o participaci na úrovni lokální. Žák se učí participovat na životě lokálního společenství mimo školu, je vnímán jako budoucí občan a osvojuje si dobré chování vůči dalším spoluobčanům v daném místě.
• Makro-úroveń – kde jde především o podporu ochoty participovat na politických strukturách státu a jde o rozvíjení respektu k právnímu státu.

Pokud bychom chtěli přidat i úroveň multikulturní nebo globální, jde o to učit žáky aktivitám, které na lokální úrovni znamenají i vyjádření a podporu jakési globální, světové zodpovědnosti vůči lidem za hranicemi dané země. V kontextu multikulturní výchovy můžeme hovořit o tréninku interkulturní senzitivity (Hammer, Bennett & Wiseman, 2003). Ta vychází z toho, že při rozvíjení určité citlivosti na kulturní odlišnosti nestačí jen kontakt s někým, kdo je odlišný, ale je potřeba tento kontakt také reflektovat. Interkulturní senzitivita je pak schopnost vnímat svět okolo sebe nejen prizmatem vlastního přesvědčení o tom, jak by se druhý měl chovat (pokud je tedy v některých kulturách zvykem nevysávat při rýmě hleny z nosu a v jiných je naopak zvykem používat odsávačku, je vhodné vidět oba způsoby zvládání rýmy u dítěte jako sobě rovnocenné a nehodnotit používání či nepoužívání odsávačky jako jedinou správnou strategii pro boj s rýmou).

• Příběhy a příklady

Příběhy o právním statutu – např. příběh otce Jamiho nebo Joža publikované v dialogu.

Příběhy o identitě – např. příběh maminky Aliho publikovaný v dialogu.

Poslední aktualizace: 15. 11. 2010

• Literatura

Abowitz, K. & Harnish, J. (2006). Contemporary Discourses of Citizenship. Review of Educational Research, 76, 653 – 690.

Galston, W. (1991). Liberal Purposes: Goods, Virtues, and Dutiesin the Liberal State. Cambridge: Cambridge University Press.

Hammer, M., R., & Bennett, M., J., & Wiseman, R. (2003). Measuring Intercultural Sensitivity: The intercultural development inventory. International Journal of Intercultural Relations, 27, 421 – 443.

Ho, Li-Ching (2009). Global Multicultural Citizenship Education: A Singapore Experience. The Social Studies, 285 – 293.

Hyun, C. (2007). South Corean Society and Multicultural Citizenship. Korea Journal, winter, 124 – 146.

Klaassen, C. & Huwae, S. (2006). Scholen die werken aan burgerschap. Die Pedagogische Dimensie, 43.

Kymlicka W. (2001). Politics in Vernacular; Nationalism, Multiculturalism and Citizenship. Oxford University Press.

McLoughin, t., H. (1992). Citizenship, Diversity and Education. Journal od Moral Education, 21, , 235 – 250.

Nussbaum, M. (1997). Cultivating Humanity. Cambridge, Massachusetts: Littlefield Publishers.

Onderwijsraad (2003). Onderwijs en Burgeschap. Den Haag: Uitgave van Onderwijsraad.