• Co je...?

Multikulturní výchova je zkrátka příjemným termínem označujícím koncept vzdělávání pro život v multikulturní společnosti. [Multicultural education is simply a convenient shorthand term used in discussing the concept of education for a multicultural society] (Lynch, 1983, p. 9)

• Téma

Multikulturní výchova (dále jen MKV) je disciplínou, jejíž předmět je sám o sobě konfrontativní. Vždyť podstatou této disciplíny je naučit se zacházet s odlišností. A každá odlišnost konfrontuje naše životní jistoty, zkušenosti, nahlodává nám náš obraz světa. Zároveň však může setkání s odlišností způsobit rozšíření obzorů, které přináší také nové zkušenosti, pohledy, někdy i hluboká setkání. Aby se tomu tak mohlo skutečně stát, je třeba získat dovednosti, které pomohou natrénovat toto pozitivní vnímání různorodosti. Cílem tohoto textu není otevírat polemiku o správnosti multikulturní společnosti. Autoři zkrátka vycházejí z předpokladu, že setkávání lidí z různých kulturních prostředí je v dnešním světě daností. MKV je pak disciplínou, která ve školním prostředí pomáhá s touto daností se vypořádat a jako takovou bychom ji zde chtěli také představit.

Na samý začátek je nezbytné zmínit určitou terminologickou nejasnost, která se v souvislosti s MKV vyskytuje. Setkáváme se s pojmy jako interkulturní pedagogika, interkulturní výchova, multikulturní výchova, interkulturní výcvik apod. Abychom mohli vést polemiku o správnosti těchto termínů, museli bychom je nejdříve přesně nadefinovat, protože teprve pak je možno polemizovat s jejich obsahy.
Termín MKV se jak v českém tak i mezinárodním kontextu vžil hlavně v souvislosti se snahami školního prostředí připravit žáky a studenty na život v kulturně heterogenní společnosti. Jako taková je tato disciplína relativně málo ukotvená, respektive existuje řada názorů, co všechno pod tyto snahy patří.
Téměř všichni autoři se však shodnou na tom, že pro život v heterogenní společnosti je nutná sada znalostí, dovedností, určité typy chování a také něco jako citlivost pro konkrétní situaci.

MKV je tedy často definována cíli , kterých chceme dosáhnout, a to na kognitivní, afektivní a behaviorální úrovni. Kognitivní cíle jsou většinu definovány jako trénink kritického a pluralitního uvažování a zároveň informování o jednotlivých kulturních skupinách a kulturách.
Na úrovni afektivní existuje snaha dosáhnout podpory vlastní identity a pozitivního pohledu na sebe sama v kombinaci s citlivostí na odlišnosti. Toho lze nejlépe dosahovat interakcí a její reflexí.
Konečně na behaviorální úrovni je kladen velký důraz především na rovné zacházení a schopnost porozumět situacím, kdy se setkáváme s kulturními rozdíly.
Samozřejmě není možné soustředit se na všechny tyto cíle najednou. Každý pedagog i škola jako celek si stanovuje určité priority, které jsou také proměnlivé. Priority jsou vázány na konkrétní situace a konkrétní společenský kontext.

Jako příklad můžeme uvést třeba nedávnou studii z Nizozemí (Veugelers, 2006). Autoři se pokoušeli zjistit dopad událostí kolem 11.září na vzdělávání. Svou kvalitativní studii postavili na hloubkových rozhovorech s pedagogy a přišli na to, že učitelé v této souvislosti zdaleka neakcentují tolik obsahy vzdělávání spojené s MKV jako vztahy mezi studenty pocházejícími z majoritní a minoritních skupin. Učitelé zkrátka dbali hlavně na to, aby se studenti z různých skupin k sobě chovali hezky. Ve výuce samotné pak dbali především na trénink kritického myšlení. A tak např., když se dva studenti prali a uráželi v souvislosti s invazí do Iráku, dostali za trest napsat kritický pohled na tuto situaci založený na četbě alespoň pěti různých periodik.
I na tomto příkladu vidíme, jak různorodé mohou být pedagogické cíle a prostředky k jejich dosažení. Přes tyto odlišnosti můžeme vystopovat určité tendence a to hlavně na úrovni vzdělávacích obsahů a metod.

Obsah MKV může být zásadně nahlížen ze dvou perspektiv. A totiž – můžeme se snažit předávat informace o těch druhých (tedy menšinách a jiných kulturních skupinách). Snahou pak je maximálně přiblížit kulturu a životní styl těchto skupin, můžeme se snažit o jejich lepší pochopení.
Druhým možným přístupem vytyčujícím škálu dílčích vzdělávacích obsahů tvoří snaha podívat se na každou dílčí skutečnost nebo informaci pluralitně – tedy z perspektivy nejen majoritní společnosti, ale také z perspektivy těch druhých. Cílem tedy není seznámit s druhými. Cílem je vést dialog založený na zkoumání a nahlížení události z různých perspektiv.
Abych to uvedla na příkladu – výklad konce druhé světové války není pak jen příběhem vítězů a poražených, ale také příběhem lidí odvlečených po válce do SSSR, odsunutých Němců, Němců ze smíšených rodin, kteří zůstali po válce v Československu a nesměli děti učit hovořit německy atd., atp. Zkrátka – na jednu událost se můžeme dívat hned z několika perspektiv.

Co se konkrétních obsahů MKV týče, patří sem pak základní témata spojená se soužitím lidí z různých prostředí jako jsou kultura, kulturní identita, migrace, integrace, ale také xenofobie a rasismus a další.
Většina autorů se však shodne na tom, že trénink kritického nebo chcete-li pluralitního uvažování založený na konkrétním poznání různých kultur je klíčovou dovedností, která se dá trénovat při každé možné příležitosti.

Co se metod MKV týče, i zde existuje celá škála možností, kterou si lze představit. MKV lze redukovat na informování o životě jiných kulturních skupin formou přednášek. Lze však najít také směry, které se snaží do výuky přinést prvky zážitkové pedagogiky.
V posledních letech se však vědci shodují na jednom. V rámci MKV je nutno trénovat také určitou citlivost, senzitivitu při setkání s odlišností. K tomu je však potřeba získat vlastní osobní zkušenost a navíc tuto zkušenost reflektovat. Jinými slovy, MKV se samozřejmě nejlépe trénuje v diverzifikovaném prostředí, které mi dává dostatečné množství podnětů k zamyšlení a k tréninku zvládat kulturní rozdíly.
Co si ale počít v prostředí, které mi tuto různorodost apriori neposkytuje? I zde existuje určitá možnost a totiž – když se nemohu s jinakostí a různorodostí setkat tváří v tvář, mohu se s ní setkat alespoň pomocí příběhů.
Narativita je obecně velmi důležitým nástrojem socializace. Spoustu věcí v životě se učíme pomocí příběhů a vyprávění. Příběh patří mezi velmi citlivé metody, kterými mohu zprostředkovat jinakost, aniž bych nárokoval/a určitý předem daný způsob prožitku. Příběh slyším a mohu si na jeho základě udělat vlastní názor, mohu s aktéry polemizovat, souhlasit, vymezit se proti nim, hádat se nebo se ztotožnit.
Práce s příběhem je v rámci MKV jen jednou z možných metod a přístupů, který je však základní pro nástroj, který Vám v Czechkid dáváme do rukou.

• Příběhy a příklady

A na závěr malou relativizaci dříve řečeného – a jak jinak, než pomocí příběhu.

Nedaleko Leedsu existuje škola, která je proslulá ze dvou důvodů. Je v ní velké množství žáků z různých kulturních skupin a patří k ukázkovým školám v oblasti MKV. Když jsem do školy přijela, setkala jsem se s jednou učitelkou, která je takovým nestorem MKV na této škole. Představovala nám různé projekty, které dělají. Např. zvou rodiče dětí z jiných kultur a ti učí ve třídách různé dovednosti – tanec, postavit vůz kočovníků, rozdělávat oheň apod. Když jsem se ptala, jak moc tyto aktivity plánují a dělají cíleně, paní učitelka s zasmála a povídá: “Ono nejdůležitější je dělat to všechno přirozeně. Žádné – tak, a dneska budeme dělat multikulturní výchovu. Tu zkrátka děláme jako normální a přirozenou součást všeho ostatního. Někdy zdobíme kočovnický vůz a jindy si zase jen tak povídáme, pozveme někoho, aby dětem zahrál něco, co neznají. Přirozenost, to je to jediné, co funguje a co je skutečně potřeba.“

• Zdroje

Odborná literatura:

Arora, R., K. & Duncan, C., G. (1986). Multicultural Education; Towards Good Practice. London: Routledge & Kegan Paul.

Banks, J., A. & Banks, C., A., M., (1994). Multiethnic Education: Theory and Practice, 3rd ed. Boston.

Banks, J., A. & Banks, C., A., M., (1989). Multicultural Education: Issues and Perspectives, Boston.

Banks, J., A. (2004). Diversity and Citizenship Education; Global Perspectives. San Francisco: Jossey-Bass.

Bennett, C., I. (1990). Comprehensive Multicultural Education; Theory and Practice.2nd edition. Toronto: Allyn & Bacon.

Doležalová, O. e.a. (2004). Rámcový vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání [Frame education program for secondary schools]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický.

Fenstermacher, G., D. & Soltis, J., F. (1986). Approaches to Teaching. New York and London: Teachers College, Columbia University.

Gaine, C. (1987). No Problem Here; A practical Approach to Education and Race in White Schools. London: Hutchinson Education.

Gaine, C. (1995). Still No Problem Here. London: Trentham Books Limited.

Gaine, C. (2000). Stereotypes in cyberspace: writing an anti-racist website. The Curriculum Journal, 11, 87 – 99.

Gaine, C. (2001). If it´s not hurting it´s not working: teaching teachers about race. Research Papers in Education 16, 93 – 113.

Gersie, A. & King N. (1990). Storymaking in Educatin and Therapy. London.

Hammer, M., R., & Bennett, M., J., & Wiseman, R. (2003). Measuring Intercultural Sensitivity: The intercultural development inventory. International Journal of Intercultural Relations, 27, 421 – 443.

Hernandez, H. (1989). Multicultural Education, a Teachers Guide to Content and Process. USA.

Lynch J. (1983). The multicultural curriculum. London: Batsford Academic and Educational Ltd.

Lynch J. (1986). Multicultural Education, Principles and Practice. London: Routlege & Kegan Paul.

Tappan, B., M. & Packer, M., J. (1991). Narrative and Storytelling: Implications for Understanding Moral Development. San Francisco: Jossey-Bass INC., Publishers.

Veugelers, W. (2006). Education and major cultural incidents in society: September 11 and Dutch education. Journal of Peace education, 3, 235 – 249.