• O co jde v dialogu "A kdo jste vy? "

Dialog naznačuje napětí mezi sebepojetím – tedy odpovědí na otázku, kým se cítím být – a obrazem, který o mně mají ostatní. Aliho rozčiluje, že ho ostatní vnímají jako cizince – dokonce na něj mluví anglicky – a on sám se přitom cítí být Čechem. Takové napětí je složité v jakémkoli věku, v době dospívání je však o to citlivější a i drobné narážky o to bolestnější. S identitou, která je „poskládaná“ z různých příslušností a různých částí rodinného a sociálního zázemí dotyčného, se člověk musí naučit zacházet. To se opět týká všech lidí, jen ti, kteří jsou na první pohled odlišní, to mají ve většinové společnosti obvykle složitější. Jedinou možností je učit se vlastní identitu reflektovat a otevřít se možnosti více-četné identity. A to platí jak pro příslušníky těch, kteří jsou odlišní, tak pro majoritní populaci. Dvojnásobně to pak platí ve stále více propojeném a globalizovaném světě, kde je tak jako tak třeba u jednotlivců rozvíjet schopnost identifikací na nejrůznějších úrovních (Banks, 2004; Howard, 2000).

• Co je...?

Identita: Je často chápána jako vědomí svébytné totožnosti, jako soulad projevů chování a jednání člověka s jeho totožností (tohle chování patří k tobě) nebo jako ztotožnění se s někým jiným, se skupinou, ideou (tyto názory, hodnoty, jednání jsou mi vlastní). Také je zároveň chápána jako lidská základní potřeba. Kdo identitu nemá, přirozeně ji hledá. Pocit identity dodává pocit bezpečí, seberealizace apod.

Kulturní a etnická identita: Je často chápána jako mnohovrstevná identifikace jednotlivce s nejrůznějšími kulturními, etnickými, sociálními, profesními, zájmovými a jinými skupinami. To znamená, že se jeden člověk vymezuje vůči různým modelovým kulturám a skupinám. Může se s nimi ztotožňovat, ale také nemusí, v různé situaci a v různé míře. Kulturní identita jedince tvoří jen část jeho identity. Charakteristiky kultury nikdy nejsou totožné s charakterem osobnosti.

Kultura: Žádný lidský jedinec se nemůže přizpůsobit společnosti bez kontaktu s druhými lidmi. Každý jedinec musí reagovat na své okolí. Tím, že se s nimi stýká, vytváří se jeho kulturní identita, souhrn kulturních vlastností, které považuje za vlastní, známé, blízké. Kulturu můžeme do jisté míry chápat jako charakter skupin, do kterých se cítíme patřit, jako reakci určitého společenství na své konkrétní životní podmínky. Každá skupina se vyvíjí v odlišném životním prostředí (přírodním i společenském, historickém). Jestliže se životní podmínky liší, mohou na ně lidé reagovat odlišně, vytvářet jiné výrobky, hodnoty, náboženství apod. Pak se liší i jejich kultura. Jedinec je pak součástí mnoha skupin, a to vše vytváří jeho kulturu a zároveň kulturu skupin, do kterých patří a kterými je ovlivňován. Kulturu v širším slova smyslu můžeme chápat jako soubor artefaktů kultury, jakoby důsledků činnosti skupiny, sociokulturních regulativů kultury, jakoby způsobů fungování a jednání dané skupiny (normy, hodnoty, vzory chování ), a idejí kultury, jakoby názorů a postojů skupiny (předmět vzdělávání, ideologie, světový názor, filosofie, náboženství) sdílený a předávaný jejími členy. Kulturu nelze ztotožňovat s etnicitou nebo národností!

Kulturní tradice: Ustálené vzorce chování a jednání kultury tvoří smysluplné řešení vzniklé situace v daném životním prostředí v dané době. S postupem času, se změnou prostředí, ale i vnímáním skupiny se může ztratit či pozměnit smysl i způsob tradičního řešení daného problému. Tradice může zanikat, nebo měnit svůj význam, může se vytvářet nová tradice. (Dnes již např. jen málokdo komunikuje s vodníky a vílami. Z původních mýtů, které vysvětlovaly řád světa, vznikaly postupně pohádky pro děti. Daleko častěji se začíná slavit Valentýn, místo pohádek vysvětlujeme přírodní jevy vědeckými poznatky.)

• Téma

Identita a kulturní identita zvlášť je citlivou záležitostí. Dává nám pocit bezpečí, sounáležitosti, pocit známého prostředí, které je nám blízké, srozumitelné, v kterém se orientujeme a se kterým se také ztotožňujeme. Zároveň však každý jedinec chápe svou identitu trochu jinak. Někdo cítí příslušnost spíše k národnímu státu, další se silně identifikuje např. s určitou specifickou kulturou (houbařů, zahrádkářů, fotbalistů, anarchistů….), jiný se cítí výrazně vázán k rodnému regionu. Kulturní a etnická identita každého se liší svou náplní, vztahuje se k jiným hodnotám.

Vlastní identitu v běžném životě často příliš nevnímáme, nepřemýšlíme o ní, důležitá však začíná být vždy při setkání s něčím jiným, cizím. Toto jiné pak působí jako zrcadlo naší vlastní identity. A ona jinakost nás upozorní, že ten druhý „to má v životě jinak“. Právě to je i jeden z důvodů, proč setkání lidí z různých kultur přináší velké množství dilemat, zároveň může být ale také velkým přínosem.

Identita se týká otázky „kdo jsem“ a to hned v několika smyslech – kým se cítím být a za koho se považuji, jak se toto vnímání v čase mění, za koho mě považují ostatní a jak jsou všechny tyto aspekty vzájemně v souladu. Vidíme tedy, že identita funguje na dvou úrovních. Jednak naznačuje to, kým se já cítím být sám/sama o sobě. A jednak se v ní zrcadlí to, jak mě vnímají ti druzí, mé okolí. Obě tyto součásti identity budeme v textu zkoumat a to následujícím způsobem. Zaměříme se na čtyři aspekty identity – její mnohovrstevnatý charakter, dynamický charakter a konečně její změny a otázku labelingu, který má zásadní význam pro sociální inkluzi nebo exkluzi.

Než se pustíme do samotného zkoumání vrstev identity, je potřeba zmínit ještě jednu základní charakteristiku. Právě proto, že je identita bytostně spojená s tím, kým se jednotlivec cítí být, je také její uchopování velmi křehkou záležitostí. Identita je důležitá pro sebepojetí člověka, a má proto velmi důležitou funkci. Vnější tlak na identitu je pak velmi citlivou (někdy dokonce nebezpečnou) záležitostí. Právě proto je nutné s ní v pedagogice pracovat citlivě a s vědomím důsledků pro životy jednotlivců.

Mnohovrstevná identita
Odpovědi na otázku „kým se cítím být“ zahrnují celou řadu možných variací a relativních charakteristik, které mohou, ale nemusí zahrnovat např. role a očekávání spojená s určitým pohlavím, konstruktem etnicity (potažmo pociťované či připisované národnosti), kategorie věku, možnostmi sociálního statutu atd. Howardová (2000) poukazuje na to, že pokud bychom všechny tyto kategorie chtěli nějak uspořádat, vidíme, že se identita utváří jednak sociálně, jako členství v různých sociálních skupinách, a dále pak osobnostně – tedy podle atributů, které odlišují jednotlivce od sebe navzájem.

Jak si tento proces představit? Zkusme si to vysvětlit na příkladu našich dětských hrdinů. Podívejme se blíže na příběh Aliho. Ali vyrůstal odmalička v českém prostředí, český jazyk je jeho mateřštinou, a tak by se mohlo zdát, že je jeho identita stejná jako identita všech ostatních dětí, které se narodily v České republice. Jenže Ali má zároveň tmavou barvu pleti, a tak je odmalička konfrontován s tím, že někdo tuto jeho českou identitu zpochybňuje. Jeho zkušenost tedy není stejná, jako je zkušenost bílého dítěte, které se narodí dvěma českým bílým rodičům. Ali se ztotožňuje nejen s kulturní skupinou Čechů, ale také se skupinou Čechů, kteří mají jinou barvu pleti, má zkušenost příslušnosti k nějaké marginalizované skupině. Kromě toho je ale např. součástí party dětí z Czechkid, chodí do skauta a trénuje s ostatními dětmi orientační běh. Ali tedy patří do mnoha skupin. Přestože je příběh Aliho zřetelně specifický, není zdaleka ojedinělý. Vždyť i mezi dětmi, které se narodily dvěma českým rodičům, jsou velké rozdíly co se identity týče – dítě z velké rodiny z vesnice má zkrátka odlišnou zkušenost, a tedy i identifikaci/identifikace než dítě z malé rodiny (nebo dokonce z rozvedené rodiny) z velkého města.

Důležitou otázkou v této mnohosti je to, kým se děti cítí být. A teprve zde – ve vztahu mezi tím, kým se cítím být a jak mně vnímají ostatní - začíná jít skutečně o identitu. Které z výše uvedených charakteristik jsou pro naše hrdiny v které situaci důležité?
Jak Howardové (2000) analýza ukazuje, v sociálních vědách byla dříve identita často redukována na etnicitu a národnost. Jakoby tyto dvě kategorie měly větší význam než všechny ostatní. V posledních letech dochází ke kritice tohoto přístupu, na což má vliv především globalizace a měnící se uspořádání světa, které nastalo po roce 1990. Tendence v posledních dvaceti letech je vidět identitu právě jako mnohovrstevný fenomén, kde jednotlivé typy identifikací jsou rovnocenné a navíc situačně dané. V konkrétní situaci získávají určité vrstvy identity specifickou důležitost.

Tato rekonstrukce pojmu identita a přiznání její mnohovrstevnatosti má velké důsledky pro celou oblast sociálních věd a pedagogiky, protože vede de facto k propojení pojetí identit s pojmem občanství (Bauman, 2004). Jak uvádí Howardová (2000 : 386), jedná se o „koncept identity založený na lidské zkušenosti z konkrétních komunit a kontextů. Identity se stávají otázkou občanství“. Občanství je v takovém spojení s identitou otázkou participace na životě určité sociální nebo politické komunity, jedná se tedy o jeho širší pojetí, než je otázka statutu ve smyslu být občanem jedné země.

Dynamická identita
Díky tomu, že na identitu působí celá řada vlivů, stává se identita proměnlivou v čase a v závislosti na kontextu, situaci. Identita tedy není něco vrozeného (žádná její část!), ale je to dynamický komplex měnící se v čase a v sociálních situacích, do kterých se jedinec dostává. K změnám identity může docházet pozitivně ve smyslu identifikace s určitou novou skupinou, rolí nebo také negativně – distancí od této skupiny nebo role (Howard, 2000). Pokud se opět podíváme na naše dětské hrdiny, vidíme to dobře na situaci Aliho. Ten se zásadně distancuje od přisuzované identity – být cizincem. Necítí se tak, naopak se o to víc identifikuje s českou částí svých kořenů. Naopak je pro něj zajímavé zjistit, že Dan se trápí podobnými věcmi, najednou se mohou společně identifikovat s těmi, kteří sdílejí zkušenost odlišné barvy pleti a hned se mohou společně snadněji vymezit proti Magdě – vy bílí nám nemůžete poradit, protože o tom nic nevíte.

Abychom však nezůstali chyceni v pasti etnického pohledu na identitu, můžeme např. vnímat to, že lidé se identifikují s místem, z kterého pocházejí (vesnice versus město), generací, do které patří, oborem, který studují nebo v jakém pracují atd. Všechny složky identity (nejen její etnický rozměr) pak procházejí zásadním vývojem právě v časové perspektivě a v perspektivě měnícího se kontextu.

Změny identity
V okamžiku, kdy se jednotlivec dostává do situací, kdy musí reagovat na nějakou změnu prostředí, dochází automaticky k posunům i v oblasti identity. Z prostředí přichází nové podněty, s některými z nich se jedinec identifikuje a přijímá je za vlastní. Při změně práce např. člověk může spolu s kolegy objevit nový druh sportu a právě toto nové prostředí ho přivede do nových situací. Ty se pro jedince postupem času stanou zcela samozřejmou součástí jeho existence. Při změně klimatu (tedy přestěhování do jiné země např.) dojde automaticky ke změně oblékání a to proto, že je potřeba reagovat právě na změněné podmínky. Postupem času může člověk tento nový způsob odívání zvnitřnit, zatímco jídelní návyky např. neupraví.

Když se zamýšlíme nad změnami identity, musíme zahrnout do úvah další aspekt a to je hodnocení. Jednotlivé vrstvy identity nejsou jednotlivci vnímány jako rovnocenné. Jednodušeji se hlásíme k těm složkám své identity, které více odpovídají našemu obrazu o sobě sama a které jsou zároveň naším okolím pozitivně hodnoceny (Howard, 2000). Naopak obtížnější je vypořádat se s těmi složkami identity, které okolí vnímá negativně. Tady hrají roli např. i média – v okamžiku, kdy jsou členové určitých skupin obsazováni negativními konotacemi, je pro členy těchto skupin obtížnější vypořádat se s touto složkou své identity. Tak např., bude pro Dana pravděpodobně obtížné vypořádat se s tou složkou jeho identity, která souvisí s romstvím, zatímco Jami bude svou etnicitu řešit jinak a o něco méně – v dialogu to ostatně říká velmi přesně – mě alespoň občas někdo polituje, že jsem azylant.

Připisování a labeling
S tím souvisí naše poslední téma a to je tzv. připisování. Do této chvíle jsme se bavili o identitě, kterou si dotyčný sám volí. S identitou a jejími posuny však souvisí také situace, kdy je dotyčnému připisována nějaká vlastnost, v důsledku čehož dochází často také k faktické nebo vnímané exkluzi, neboli vyloučení. Právě na tento fenomén se zaměříme v poslední části textu.

Myšlení v kategoriích je nedílnou součástí socializace (Brislin, 1981) a právě v procesu připisování a labelingu hraje tento způsob uvažování velkou roli. Myšlení v kategoriích pak zároveň automaticky znamená určité zjednodušení reality, její redukci na onu vlastnost, která je pro dotyčného člověka v danou chvíli důležitá, aktuální. Uvedu to na příkladu ze školní praxe. Když učím jeden předmět v několika třídách, vnímám, že třídy jakožto kolektivy mají také určitou dynamiku a vlastnost. Některá třída je hloubavá, jiná zlobivá, ještě jiná méně schopná, aktivní atd. Tento druh připisování umožňuje nějak uspořádat soubor zkušeností spojených s výukou a má samozřejmě důvody. Do zlobivé třídy se těším méně než do hodné atd. Z hlediska terminologie třídě připíšu vlastnost a třída dostane nálepku. Logické však je, že tuto vlastnost nemohu vztáhnout na každého jednoho žáka té třídy. Honzík ze zlobivé třídy může být stejně chytrý a milý jako Vojta z hloubavé, naopak konkrétní dítě z hodné třídy může být zlobivé, díky skupinové dynamice přítomnost jednoho silného žáka může strhnout charakter ostatních v danou chvíli výuky. Mimo třídu se žáci pak mohou projevovat zcela jinak atd.

Problém nastává, když se na základě zmíněných zobecněných vlastností – kategorií (např. přesný, líný, houževnatý, …..) začne bez úvahy a reálného posouzení přisuzovat ke konkrétnímu jednotlivci (Ty jsi Němec, tak jsi …. Ty jsi Sparťan, tak jsi) …. V tom případě se jedná právě o labeling/etiketizaci, která v důsledku vede k exkluzi celých skupin. Právě tento způsob uvažování a exkludování vede k mnoha tenzím, které v dnešním světě vznikají. Jednou větou tak téměř zaručeně pobouříme 50 členů skupiny Němců, či Sparťanů. Pokud vezmeme např. příklady etnických konfliktů z posledních let, vidíme např. že Tutsiové a Hutuové jsou od sebe z vnějšího pohledu k nerozeznání, přesto mezi sebou válčili právě na principu této exkluze, která v jejich případě vedla téměř k milionu obětí při genocidě ve Rwandě. Pro takové případy nemusíme však chodit příliš daleko – válka v bývalé Jugoslávii měla stejné kořeny. Pokud si na pomoc vezmeme příklady z České republiky, vidíme např. tendenci k exkluzi fyzicky viditelně odlišných jedinců, kteří jsou často asociováni s Romy apod. To vše jsou příklady tohoto typu uvažování, které můžeme velmi jasně vidět v jeho sociálních důsledcích. Samozřejmě je princip labellingu často zneužíván vůdci, kteří mají zcela jiné cíle (ekonomické, mocenské), než je etnická čistota.

To je ostatně to, na co naráží v dialogu Dan - Na mě rovnou na ulici pokřikují cikáne a je to jasný. Všichni ode mě pryč, dejte si na mě pozor.

Způsob vnímání identity jako reakce na historický a společenský kontext
Všechny tyto teoretické úvahy jsou vždy samozřejmě zasazené do společenského a dobového kontextu, kdy je potřeba reflektovat, že ve střední a východní Evropě se identita – potažmo etnická identita vyvíjela odlišně od našich sousedů. Česká republika prošla z hlediska utváření národnostní identity velmi bouřlivým vývojem. Mnohonárodnostní stát z roku 1918 (8 020 000 občanů národnosti československé, 3 218 000 občanů národnosti německé, 477 000 národnosti ruské, 762 000 národnosti maďarské, 191 000 národnosti židovské, 110 000 národnosti polské a 35 000 jiných dle sčítání lidu z roku 1921) byl po bouřlivých událostech první republiky a později druhé světové války přeměněn na homogenní společnost, která po roce 1989 opět začala být různorodější. V důsledku zkušenosti dvou generací žijících v homogenní společnosti došlo i k výše zmíněnému setření odlišení významu občanství a národnosti. Podle výzkumu (Nedomová, 1997) se zdá, že koncept češství byl redukován na osoby, které se narodily dvěma českým rodičům s českou národností i českým občanstvím a mají český jazyk jako jediný mateřský jazyk. Co k tomu říkají jiné výzkumy? Např. výzkum Prudkého (2005) ukázal, že tři nejdůležitější důvody, které vedou k tomu, aby se člověk mohl považovat za Čecha, jsou: umět česky, cítit se Čechem a mít české občanství. Místo narození a náboženství jsou naproti tomu důležité jen velmi málo.

Zajímavá je konfrontace tohoto pojetí s vnímáním v jiných zemích. Co dělá např. Holanďana Holanďanem? Nebo Němce Němcem? Zdá se, že v Holandsku jde o velmi důležitý aspekt osobního rozhodnutí. Holanďan se zkrátka rozhodne patřit právě k holandskému politickému systému (což vyjadřuje např. úctou ke královně) a je vnímán jako Holanďan, pokud má nizozemský pas.

Identita v pedagogické praxi
Z výše uvedené analýzy termínu identita vyplývají některé důležité poznatky pro pedagogickou praxi. S tématem identity se nelze vypořádat tím, že se o labellingu vůbec nebavíme, nebo že nebudeme používat žádné kategorie a skupinové pojmy. To není reálné, jednak proto, že se takové pojmy běžně v životě používají a jednak proto, že to nemá pedagogický efekt. Jak jsme viděli ve výše zmíněné analýze, pro práci s identitou je klíčové dosahovat inkluze a vyhýbat se situacím, které vedou k připisování či labelingu, respektive pokud se tématem zabývat, tak pomocí reflexe těchto jevů. Otázky identity nejsou natolik spojeny s probíranými tématy (identitu lze reflektovat de facto v rámci každého tématu z oblasti sociálních věd), jsou však velmi integrálně spojeny s metodami, které učitel volí, jak hned ukážeme. Důležitým didaktickým prvkem je naučit žáky rozlišovat mezi jednotlivcem a jeho individualitou a popisem kulturních resp. skupinových rysů. Dokázat rozlišovat mezi jednotlivcem, osobní a kulturní identitou a skupinou a kulturou. Popis kultury nikdy nemůže být konkrétní tak, aby odpovídal každému jedinci, kterého se kultura týká. Vždy je zjednodušením, které však v praxi také má svou váhu a funkci. Jen je třeba ho nezneužívat a používat ho citlivě na základě nabytých vědomostí. Jedině důraz na lidskost zaručí, že se nebude kulturní pojem zneužívat.

Základními cíli pro práci s identitou je její (sebe)reflexe a dále pak vytváření prostoru pro respekt vůči odlišným životním zkušenostem. Pedagogické metody by měly směřovat k reflexi konkrétních vrstev identit u jednotlivých žáků i studentů a měly by se zásadně vyhýbat jejímu skupinovému pojetí. To znamená – mohu např. reflektovat, kým se který žák cítí být (viz např. Moree & Bittl, 2007), nemohu však reflektovat, jaké je češství majoritních žáků nebo jací jsou Vietnamci, stejně jako nemohu reflektovat, jaké jsou ženy, muži či jací jsou chudí lidé. Reflektovat lze vždy jen osobní zkušenosti zasazené do sociálního kontextu dané osoby.

Jednou ze základních pedagogických metod jsou pak příběhy a narace (Morvayová, 2008; Tappan & Packer 1991; Moree, 2008 a řada dalších). Jednotlivec může na základě své životní zkušenosti reflektovat části vykládané látky, je možno diskutovat a sdělovat příběhy jednotlivců, zkoumat konkrétní životní zkušenosti dětí ve třídě nebo organizovat interview s pamětníky (Hernandez, 1989). Všechny tyto metody vedou ke sdílení individuálních životních zkušeností v určitém dobovém a společenském kontextu. Velmi důležité je také žáky naučit pracovat s informacemi o skupinách, aby byli schopni analyzovat informace v médiích, z výzkumů. Aby dokázali zacházet s pojmy, které se kolem nich objevují. Aby nevztahovali vlastnosti popsané v jednom novinovém článku na konkrétního jednotlivce, kterého v životě potkají.

• Příběhy a příklady

Jsem Češka, abyste věděli
Klára pracuje v informačním centru v jednom větším pohraničním městě. Jedná se o město, kde ještě v roce 1918 žilo z 12 500 obyvatel a z toho jen 107 Čechů, ostatní byli Němci. Většina současných turistů v kraji přichází samozřejmě z Německa – často z řad rodin, které byly odsunuty po roce 1945. Klára se tak s nimi v informačním centru velmi často potkává. Tatínek Kláry je Němec. A Klára mu dodnes vyčítá, že ji nenaučil německy. V době před rokem 1990 nebylo úplně rozumné mluvit na ulici německy a tatínek se bál, že když s Klárou bude doma mluvit jeho mateřštinou, tak se Klára někde na ulici zapomene a budou z toho jen opletačky. Jenže Klára dnes němčinu hrozně moc potřebuje, a přestože má tatínka Němce, musí chodit do jazykového kurzu, aby mohla dělat svou práci v informačním centru, což ji samozřejmě hrozně rozčiluje.

S Klárou se bavíme o místním regionu a situaci zde, přiznáváme se k tomu, že jsme také smíšený pár a bavíme se o identitě takovýchto lidí. Klára se najednou zarazí a povídá: „Abyste si ale nemysleli, já jsem opravdu Češka. Ne, abyste si mysleli, že jsem Němka jen proto, že mám tátu Němce!“

Proč?
Moje babička vždycky vyprávěla příběhy z historických románů o tom, jak Chodové strážili hranice, kdo tu vládl, jaké činy vykonali naši králové. Zpívala vždycky krásné písničky. ... Nikdy jsem příliš nepřemýšlel o tom, proč si říkám Čech, co to vlastně znamená. Jen tehdy, pokud jsem četl Masarykovy či Komenského úvahy o povaze českého národa v rámci svého studia( národ věčně rozdělený na dvě poloviny svářící se o budoucnost malého národa uprostřed soukolí Evropy-např. soukolí západního a východního křesťanství, protestantství a katolictví, Ruska a Německa, Ruska a Ameriky atd.)

Jednou se mi naskytla příležitost odjet do jedné moc vzdálené země v Asii. Snad jen třikrát si tam ode mě lidé odsedli v restauraci, protože jsem byl běloch. Pomalu jsem však zjišťoval, že mé upřímné chování v této zemi může vypadat jako lež, že má zdravá sebedůvěra může být vysvětlena jako přezíravé chování. Stále jsem odpovídal na otázky, kde je Česká republika, jak tam žijeme, jaké máme zvyky, kolik mám příbuzných atd. Lidé v té zemi byli pyšní na to, odkud pocházejí, často vyslovovali slova jako rodiště, vlast. Žili vesnickým způsobem života. Starali se o mě jako o vlastního. Zažil jsem tam jedno z nejhezčích období svého života. Po návratu domů jsem začal chodit do souboru českých lidových tanců a písní ... hádejte, proč asi? Poslední aktualizace 24.10.2011

• Zdroje

Odborná literatura:
Banks, J., A. & Banks, C., A., M. (1994). Multiethnic Education: Theory and Practice, 3rd ed. Boston.

Banks, J., A. & Banks, C., A., M. (1989). Multicultural Education: Issues and Perspectives, Boston.

Banks, J., A. (2004). Diversity and Citizenship Education; Global Perspectives. San Francisco: Jossey-Bass.

Barša, P. (1999). Politická teorie multikulturalismu. Praha: Centrum pro studium demokracie a kultury.

Brislin, R. (1981). Cross-cultural encounters: Face to face interaction. New York. Český statistický úřad. Sčítání lidu 1921. Praha.

Gabal. I. a kol. (1999). Etnické menšiny ve střední Evropě. Praha: G + G.

Gabal, I. (2004). Analýza postavení cizinců dlouhodobě žijících v ČR a návrh optimalizačních kroků [The analysis of foreigners with long-term permits living inthe Czech Republic and the proposal of optimization changes]. Praha: Ministry of Internal Affairs.

Howard J. A. (2000). Social Psychology of Identities. Annual Review of Sociology, 26, 367 – 393.

kolektiv (2003). Integrace cizinců na území České republiky (Výzkumné zprávy a studie vytvořené na pracovištích Akademie věd České republiky na základě usnesení vlády České republiky č. 1266/2000 a 1260/2001) AV ČR. Praha.

Moree, D. a kol. (2010). Modelové očekávané výstupy pro multikulturní výchovu. Interní materiál pro Výzkumný ústav pedagogický v Praze.

Moree, D. & Bittl, K-H. (2007). Dobrodružství s kulturou; transkulturní učení v česko-německé práci s mládeží. Plzeň: Koordinační centrum česko-německých výměn mládeže Tandem.

Moree, D. (2008). How Teachers Cope with Social and Educational Transformation; Struggling with Multicultural Education in the Czech Classroom. Benešov: Eman.

Morvayová, P. & Moree, D. (2009). Od multikulturní výchovy k vhledu. Praha: Člověk v tísni, o.p.s.

Nakonečný, M. (1999). Sociální psychologie. Praha: Portál.

Nedomova, A. & Kostelecky, T. (1997). The Czech National Identity; Basic Results of the 1995 National Survey. Czech Sociological Review, 5, 79 – 92.

Patočka, J. (1992). Co jsou Češi? Praha: Panorama.

Pospíšil, L. (1993). Kultura. In: Český lid, 80, 1993, suplement.

Prudký, L. (2005). Přináležitost k národu, vztahy k jiným národnostem a k cizincům v České republice. Praha: KVDO.

Třeštík, D. (1999). Mysliti dějiny. Praha: Paseka.

Vlachová, K. & Řeháková, B. (2004). Národ, národní identita a národní hrdost v Evropě. In: Czech sociological review, volume 4 (2004):4, p 489 – 508.

Zich, F. (ed.) (2003). Regionální identita obyvatel v pohraničí. Sborník SoÚ AVČR. Praha.

Internet:
Český statistický úřad. Zjišťování národnosti ve sčítání lidu, domů a bytů v období 1921 – 2001. Praha: http://www.czso.cz/csu/edicniplan.nsf/p/4114-03

Flechsig, Karl-Heinz. Kulturelle Orientierungen. Internet Arbeitspapier. Gottingen: Institut fur interkulturelle Didaktik, 2000 [12th Augustus 2004]. http://www.gwdg.de/~kflechs//iikdiaps1-00.htm

Flechsig, Karl-Heinz. Kulturelle Schemata und Interkulturelles Lernen. Internet Arbeitspapier. Gottingen: Institut fur interkulturelle Didaktik, 1998 [22nd February 2004]. http://www.gwdg.de/~kflechs//iikdiaps3-98.htm

Flechsig, Karl-Heinz. Transkulturelles Lernen. Internet Arbeitspapier. Gottingen: Institut fur interkulturelle Didaktik, 2000 [22nd February 2004]. http://www.gwdg.de/~kflechs//iikdiaps2-00.htm

http://www.domavcr.cz